Везде
Diversity of forms of socialization in science: Russian and world experience
Table of contents
Annotation Estimate Publication content
References Comments
Share
QR
Metrics
Diversity of forms of socialization in science: Russian and world experience
Annotation
PII
S258770110024850-7-1
DOI
10.18254/S258770110024850-7
Publication type
Article
Status
Published
Authors
Valentina Omelaenko 
ORCID: 0000-0002-5638-650X
Occupation: Junior Research Fellow
Affiliation: Institute of Philosophy RAS
Address: 12/1 Goncharnaya Str., 109240 Moscow, Russian Federation
Sofia Pirozhkova
ORCID: 0000-0003-4477-4422
Occupation: Senior Resercher
Affiliation: Institute of Philosophy RAS
Address: 12/1 Goncharnaya Str., 109240 Moscow, Russian Federation
Edition
Volume 7 № 1
Abstract

The article reveals the main characteristics of the modern process of professional socialization of novice scientists, as it proceeds in Russia in comparison with foreign countries. It is shown that the widespread view of socialization as associated with the period of postgraduate studies and the preparation and defence of a dissertation for a degree does not correspond to modern realities in which socialization can be both early (postgraduate) and late (postdoctoral). At the same time, while in the countries of the European Union, obtaining a degree retains the role of a necessary condition for obtaining a research position in the academic environment, in Russia the share of researchers without a degree is more than 70%, and the number of decisions of the Ministry of Education and Science of Russia on issuing a diploma to those who defended their PhD theses steadily decreased in the period 2010–2018. During the designated period, the Russian training system went through a transformation associated with a change in the status of postgraduate studies, but instead of the desired approximation to the European system, this led to the emergence of a unique combination of features. It is shown that in European countries, the USA, China, Japan, etc., the role of the institute of socialization is gradually shifting from postgraduate studies to postdoctoral studies. In this configuration, postgraduate studies contribute to the development of professional independence, while postdoctoral studies provide a chance to realize this independence on a wider range of tasks than conducting and defending a dissertation research. At the same time, the state of the postdoctoral institute in a number of countries, for example, in Japan, demonstrates that under certain conditions it turns into a form of precarious employment, breaking the synonymy between socialization as obtaining recognition of the scientific community on the basis of professional achievements and obtaining a stable position in the social research hierarchy. The directions of minimizing the risk of failure of scientific socialization in Russian science are systematized, it is proved that they lead to an expansion of the diversity of socialization practices of a young scientist and thereby transform the transition situation itself. It acquires a prolonged and, due to this, less labor- and emotionally costly character.

 

Keywords
science, socialization, young scientist, postgraduate studies, doctoral studies, postdoctoral studies, early career guidance
Acknowledgment
Funding: The reported study was funded by RFBR, project number 20-011-00896.
Received
17.12.2022
Date of publication
31.03.2023
Number of purchasers
13
Views
297
Readers community rating
0.0 (0 votes)
Cite Download pdf
Additional services access
Additional services for the article
Services benefits
100 RUB / 1.0 SU
1 Среди дискуссий относительно будущего образования особое место занимает вопрос об образовательном обеспечении кадровой политики в области науки. В российских реалиях наибольшее внимание привлекает проблема аспирантуры, в том числе полемика о том, стоит ли относить ее к образовательному циклу или рассматривать в качестве первого этапа научной карьеры. Однако чрезмерная концентрация на теме аспирантуры несколько затемняет тот факт, что процесс социализации в науке не сводится к прохождению аспирантуры, да и сама аспирантура претерпевает значительные изменения и уже не является тем, к чему привыкли многие участники дискуссий. Профессиональная социализация ученого – изменчивый во времени и пространстве (при переходе от одной институциональной традиции к другой) процесс и трансформируется вместе с трансформацией самой науки как социокультурного феномена. Цель настоящей статьи – выявить основные особенности современной социализации начинающих ученых, как она существует в российском контексте, вписанном в более широкий контекст международного опыта.
2 Формы и модели социализации ученого
3 Если рассматривать научную традицию как феномен, история которого насчитывает два с половиной тысячелетия1, можно выявить несколько моделей социализации, которые не исключают, а дополняют одна другую:
1. Рожанский И.Д. Античная наука. М.: Наука, 1980. 198 с.; Гайденко П.П. История греческой философии в ее связи с наукой: Учеб. пособие для вузов. М.: ПЕР СЭ; СПб.: Университет. кн., 2000. 319 с.
4
  • взаимодействие учителя/наставника и ученика/подопечного;
  • включение в деятельность небольших групп, занимающихся научным познанием;
  • вхождение в профессиональную корпорацию путем освоения необходимых знаний и навыков и прохождения испытаний, подтверждающих, что новичок ими овладел;
  • приобщение к парадигме опять-таки посредством овладения знаниями и методами их получения в рамках стабильной дисциплинарной картины мира;
  • освоение знаний через письменную традицию с минимальным наличием непосредственного взаимодействия с коллегами.
5 На протяжении длительного времени социализация начинающих ученых реализовывалась главным образом в логике модели «наставник–ученик», а также в логике приобщения начинающих к научным школам и культурно-историческим интеллектуальным традициям (школы классической античности, придворная наука эпохи эллинизма, наука арабского возрождения под патронажем религии и власти, университетская традиция молодых европейских городов, кружковая наука эпохи Возрождения и раннего нового времени). Чем более усложняется институционализация научной деятельности и параллельно – образовательная система, тем более формализованный, а затем и дифференцированный вид приобретает социализации молодых.
6 Социолог Н.В. Демина различает две модели становления ученым − переход из учеников в ученые и переход из мира неученых в мир ученых2. В рамках первой модели критерием для присвоения статуса ученого должна быть профессиональная самостоятельность, которая в свою очередь невозможна без профессиональной компетентности. Вторая модель, по всей видимости, предполагает более сложную систему формальных и неформальных действий, сочетание факторов социального признания и личностной самоидентификации. Если учитель может произвольно выбирать критерии готовности ученика и, например, индивидуальным образом подбирать для него ряд контрольных испытаний (о части которых тот может и не подозревать, что они таковыми являются), то там, где складываются устойчивые структуры коллективной научной деятельности, переход обретает форму устоявшейся практики инициации. В европейской университетской модели XI–XII в., которая лежит в основании большинства современных моделей устройства образования, в том числе взращивания будущих ученых, такая инициация проходила в форме публичных выступлений с защитой перед профессиональным сообществом самостоятельной работы, вносящей определенный вклад в общее дело решения научных задач. Подготовка и защита диссертации (на получение ученой степени кандидата наук или степени PhD) продолжает эту традицию. Проводя исследования, представляя его результаты и отстаивая их научную ценность, аспирант/докторант или соискатель реализует обе модели перехода – эмансипируется от научного руководителя и заявляет себя как достойного быть признанным профессионалами принадлежащим к их сообществу.
2. Демина Н.В. Институционализация в сообществе ученых: защита кандидатской диссертации как обряд перехода // Журнал социологии и социальной антропологии. 2005. № 1. С. 97–112.
7 Российская аспирантура и европейская докторантура.
8 Система организации науки и образования в постсоветской России была устроена так, что диссертация писалась в рамках аспирантуры – института послевузовского образования. Чтобы стать ученым, выпускнику университета требовалось приобрести дополнительные знания и умения, что и позволяла сделать аспирантура. В российской традиции аспирант должен был прежде всего научиться на практике (то, что в англоязычной литературе известно как “learning by doing”3) исследовательской работе и представлению ее результатов в интерсубъективной форме, а также подготовить и сдать квалификационные испытания, доказав, он в должной мере владеет знаниями в области своей специализации, а также компетентен в области философии (обеспечивавшей согласно советской традиции, которой наследовала российская аспирантура, целостное научное мировоззрение) и иностранного языка. Обучение исследовательской работе должно было проходить в форме проведения диссертационного исследования, что делалось под присмотром научного руководителя и в рамках определенного научного или научно-педагогического коллектива – на кафедре, в лаборатории, секторе научно-исследовательского института, где аспирант обсуждал и утверждал тему исследования, представлял промежуточные итоги, реализовывал свои диссертационные задачи как часть общего плана работ коллектива. При этом сама защита диссертации была фактически вынесена за рамки аспирантуры, регламентируясь иными нормативными документами и требуя процедуры, формально не включенной в аспирантскую программу подготовки. Это тоже было наследием советского времени, когда необходимость задать единый стандарт подготовки научно-педагогических кадров для огромного и неоднородного по уровню вузовского образования государства привела к созданию Высшей аттестационной комиссии.
3. Gibbs G. Learning by doing. Oxford: Oxford Brookes University, Oxford Centre for Staff and Learning, 2013. 134 р.
9 В досоветской России, так же как в европейских странах, откуда наука была в свое время пересажена на российскую почву, ученые степени (в какой-то момент их было четыре – действительный студент, кандидат, магистр и доктор4) присуждалась университетами, но с приходом советской власти степени вообще были первоначально упразднены, и построение системы аттестации научных кадров пришлось с начала 1920-х гг. выстраивать заново. В то же время ученые степени в европейских странах продолжали присуждаться в рамках подготовки кадров высшей квалификации, то есть в рамках системы высшего образования. Докторантура (postgraduate studies) таким образом выступала одновременно обучением в процессе работы и периодом плавного перехода из мира обучающихся в мир профессиональных ученых. Защита выступала в этой системе финальным испытанием, подтверждающим квалификацию аспиранта как исследователя. В России на выходе из аспирантуры проходила своеобразная предзащита – структурное подразделение, к которому был прикреплен аспирант, выдавала рекомендацию о возможности «выхода на защиту», но основное квалификационное испытание могло состояться и многим позднее окончания аспирантуры, и, наоборот, ранее этого срока.
4. Иванов А.Е. Ученые степени в Российской империи. XVIII в. 1917 г. М.: ИРИ РАН, 1994. 198 с.
10 С 1 сентября 2013 г., когда вступил в действие Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» (ФЗ-273), статус аспирантуры изменился, и она приобрела уникальную форму. Как отмечали исследователи, реформа была направлена на приближение российской системы высшего образования к стандартам Болонского процесса5, однако в результате российская аспирантура превратилась «в некую сложную конструкцию, не имеющую аналогов ни в европейской, ни в отечественной традиции подготовки научных кадров»6. Произошло это потому, что приближение заключалось в превращении аспирантуры в третью ступень вузовского образования, что предполагало, с одной стороны, расширение образовательной составляющей, с другой – необходимость соотнести с аспирантским обучением перечень квалификаций, которые оно дает. В последнем пункте приближение оборачивалось сохранением и даже усилением расхождения, поскольку согласно ФЗ-273 квалификация «Исследователь. Преподаватель-исследователь» присуждалась независимо от защиты диссертации на основании сдачи государственного экзамена и доклада о результатах проведенной диссертационной работы. Возникает вопрос: зачем идти после этого в диссертационный совет и защищать работу на соискание ученой степени, если исследовательская квалификация уже получена? За несколько лет баталий и критического отношения со стороны научного сообщества7 ответа на этот вопрос так и не нашлось, и в конце 2020 г. были приняты поправки в ФЗ-273, возвращающие практику предзащиты диссертации как формы итоговой аттестации в аспирантуре. Однако принципиально это не меняет ситуацию, особенно в части фиксируемого многими учеными противоречия между образованием и исследовательской работой, ведь прохождение аспирантуры стало более трудоемким из-за необходимости продолжать обучение, а не только заниматься исследовательской работой. На то, что занятия отвлекают аспирантов от исследований, жалуются старшие коллеги8. При этом показатель выпуска аспирантов с защитой диссертации в пореформенные годы неуклонно снижается. Более того, если в странах Европейского союза получение степени сохраняет роль необходимого условия для получения исследовательской должности в академической среде, то в России доля исследователей без ученой степени составляет более 70%, а количество решений Минобрнауки России о выдаче диплома защитившим кандидатские диссертации устойчиво сокращалось в период 2010–2018 гг.
5. Мосичева И.А., Караваева Е.В., Петров В.Л. Реализация программ аспирантуры в условиях действия ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» // Высшее образование в России. 2013. № 8–9. С. 3–10.

6. Бедный Б.И., Миронос А.А. К вопросу о государственной итоговой аттестации в аспирантуре нового типа // Университетское управление: практика и анализ. 2016. № 103 (3). С. 118–128. DOI: 10.15826/umj.2016.103.022. С. 119.

7. См., например, интервью академика, академика-сектретаря отделения математических наук РАН В.В. Козлова «Новый закон разводит науку и образование» (URL: >>>> ) и дискуссию на научной сессии Общего собрания членов РАН «75 лет атомной отрасли. Вклад Академии наук» (состоялась 8–9 декабря 2020 г.): Академия наук выдвигает задачу интеллектуальной мобилизации страны. Общая дискуссия // Вестник российской академии наук. 2021. Т. 91. № 6. С. 585–592.

8. Нефёдова А.И., Дьяченко Е.Л. Реформа аспирантуры в России в зеркале глобальных трендов // Мир России. 2019. Т. 28. № 4. С. 92–111. DOI: 10.17323/1811-038X-2019-28-4-92-111.
11 С учетом всего сказанного, нельзя не задаться вопросом, как же такая аспирантура (точнее, докторантура) существует в других странах. Как отмечают исследователи стратегий развития высшего образования Б. Кем и У. Тичлер, в Европе традиционно упор делался не на образовательную нагрузку, а на исследовательскую работу и взаимодействие с научным руководителем. Более того, «в рамках этой модели докторанты воспринимаются уже не как студенты, а как молодые члены академического сообщества (junior academics), зачастую занимающие оплачиваемые позиции в качестве ассистентов»9. Такая модель по сути напоминает российскую предреформенную и зиждется на традициях гумбольдтовского университета, поэтому ее часто называют немецкой и противопоставляют североамериканской. Если гумбольдтовский подход актуализирует неформализуемое взаимодействие студента и наставника, то в США в связи с массовизацией образования постепенно перешли к стандартизированным программам, позволяющим гарантировать качество подготовки и систематизировать ее. Сегодня этот переход к стандартизированным программам захлестнул и европейские страны10. Это не означает, что та же Германия отказывается от института наставничества, однако он претерпевает существенную трансформацию: «Современные докторантские программы в европейских организациях включают широкий спектр практик подготовки, выходящих за пределы обучения тому, как написать и защитить диссертацию. Эти программы организованы таким образом, что докторанта курирует не один наставник, а два или более, и его обучение основывается на разных подходах и точках зрения, транслируемых многочисленными наставниками»11. Последнее обстоятельство можно рассматривать и как преимущество (начинающий ученый не вписывается в одну концептуальную рамку, а учится мыслить вариативно, кроме того, выстраивает рабочие связи не с одним научным руководителем, а с несколькими старшими коллегами), и как тревожный фактор, бросающий вызов институту школ в науке. В любом случае стандартизированные программы США и переходные (гибридные) программы современной Европы меняют форму и механизмы социализации, она менее ориентирована на личность научного руководителя и больше – на активность самого докторанта и соответственно актуализирует формулу перехода из неученых в ученые.
9. Kehm B.M., Teichler U. Doctoral Education and Labor Market: Policy Questions and Data Needs // The Science and Technology Labor Force. The Value of Doctorate Holders and Development of Professional Careers / Ed. by L. Gokhberg, N. Shmatko, L. Auriol. Heidelberg; New York; Dordrecht; London: Springer, 2016. P. 11–30.

10. Doctoral Education for the Knowledge Society / Ed. by J. Shin, B. Kehm, G. Jones. Springer, 2018.

11. Dance A. Graduate students: structured study // Nature. 2013. Vol. 493. P. 259–261. DOI:10.1038/nj7431-259a.
12 Увеличение количества обучающихся в высших учебных заведениях и запрос общества знаний на высококвалифицированные кадры привели к росту числа докторантов и, как следствие, увеличению разнообразия докторантских программ. Например, первоначально, когда индустрия нанимала обладателей докторской степени, нередко возникал эффект чрезмерно квалифицированных сотрудников, что отчасти было решено инициированием практико-ориентированных программ подготовки, иногда предполагающим сокращение времени их прохождения12. Все в совокупности увеличивало число обладателей докторских степеней и создало ситуацию перепроизводства научных кадров, которая еще более изменила процесс социализации начинающих ученых.
12. Gokhberg L., Shmatko N., Auriol L. Rethinking the Doctoral Degrees in the Changing Labor Market Context // The Science and Technology Labor Force. The Value of Doctorate Holders and Development of Professional Careers / Ed. by L. Gokhberg, N. Shmatko, L. Auriol. Heidelberg; New York; Dordrecht; London: Springer, 2016.
13 Социализация в условиях конкуренции: постдокторантура и развитие универсальных компетенций
14 Насыщенность рынка академического труда не позволяет молодому обладателю докторской степени найти постоянную должность научного работника или не позволяет найти ее вовсе. Несмотря на получение квалификации исследователя, выпускник докторантуры, как правило, еще не обладает таким исследовательским опытом, который явно показывает его мастерство как исследователя, его потенциал как теоретика либо экспериментатора или возможности реализации этого потенциала. Тем более ничего из перечисленного не находит отражения в достаточном для оценки перспектив такого научного работника количестве публикаций или патентов. Чтобы остаться в науке, молодой докторант должен проявить себя уже не как способный провести исследование под руководством наставника, но как тот, кто способен к длительной самостоятельной работе, включающей выбор темы (исследовательской задачи), разработку плана работ, поиск коллектива, в сотрудничестве с которым они могут быть реализованы, привлечение финансирования, организацию исследования, представление его результатов, в том числе и за пределами научного сообщества. Все это входит в состав компетенций современного ученого, и аспирантского этапа оказывается недостаточно для освоения всего арсенала знаний и умений13.
13. Calmand J. Transition from School to Work of PhD Holders: The Case of France // The Science and Technology Labor Force. The Value of Doctorate Holders and Development of Professional Careers / Ed. by L. Gokhberg, N. Shmatko, L. Auriol. Heidelberg; New York; Dordrecht; London: Springer, 2016. P. 233–248. См. раздел «Трудности начального этапа карьеры докторов наук: проблема навыков?», р. 238–242.
15 Тот факт, что именно постдокторантура, а не докторантура становится решающим этапом в карьере ученого, определяя, сложится она вообще или нет, отмечают и Б. Кем и У. Тичлер, замечая, что это оказывает возвратное влияние на докторантуру, усиливая эффект от увеличения числа так называемых неисследовательских программ и степеней и лишая ее статуса основного института социализации. Докторантура в большей степени обеспечивает выход из ученичества, но не вхождение в профессиональное сообщество. Вместе с тем постдокторантура ставит проблему границ социализации в науке. Если получение степени не гарантирует успешной социализации, то что считать границей перехода? Можно было признать таковой получение постоянной должности, а не должности на основании краткосрочного контракта (в России – срочного трудового договора), однако тогда нам придется признать весомое количество состоявшихся исследователей недоученными. Например, в Японии сегодня университетские исследователи могут до 40 лет работать по срочным контрактам14, что вынуждает экспертов ЮНЕСКО, освещающих состояние науки в стране восходящего солнца, печально шутить, что «однажды может настать день, когда некоторые “молодые” исследователи завершат свою карьеру в статусе сотрудников-постдокторантов»15, то есть так и не дождутся продвижения по карьерной лестнице. Таким образом, из формы социализации постдокторантура в определенных условиях превращается в институт прекаризации научной работы, вынуждая ученых длительное время пребывать в маргинальном состоянии, уже не обусловленном недостатком профессиональных компетенций. Заметим, что в России срочные договоры получили широкое распространение как в НИИ, и они также заключаются. Различие в том, что, несмотря на введение срочных трудовых договоров и конкурсной системы занятия должностей, конкуренция не столь высока и обычно сотрудник настолько инкорпорирован в текущую работу, что организации невыгодно с ним расставаться – это обернется не ростом, а снижением научной продуктивности. В России аналогом срочных договоров могут быть неполные ставки, на которые принимают начинающих ученых.
14. Нетребин Ю.Ю. Зарубежный опыт постдокторской подготовки исследователей // Управление наукой и наукометрия. 2019. Т. 14. № 2. С. 204–223; UNESCO Science Report: the Race Against Time for Smarter Development // Ed. by S. Schneegans, T. Straza, J. Lewis. Paris: UNESCO Publishing, 2021.

15. UNESCO Science Report: the Race Against Time for Smarter Development // Ed. by S. Schneegans, T. Straza, J. Lewis. Paris: UNESCO Publishing, 2021. Р. 659.
16 Постдокторантура как форма социализации требует от начинающего ученого иной стратегии и образа действий по сравнению с тем, что востребовано в аспирантуре/докторантуре. Основное различие в том, что аспирантура и докторантура требуют развития самостоятельности, в то время как постдокторантура – ее реализации на более широком круге задач, чем проведение и защита диссертационного исследования. Постдок вынужден совмещать определенную автономность с умением налаживать рабочие связи и вписываться разные научные группы, быть мобильным и не просто выживать, но заниматься научным познанием в условиях прекарной занятости.
17 Поздняя социализация vs ранняя социализация
18 В СССР научные кадры воспитывали не только в аспирантуре: прекрасно осознавалась важность подготовки ученых с ранних образовательных этапов. Как справедливо отмечают О.М. Нефёдов и И.В. Свитанько, «возраст наиболее активной научной деятельности молодого ученого сегодня приходится на 22–30 лет... Если, как это принято в традиционном вузе, студент начинает научную работу на 3–4-м курсе, то к защите диплома у него, во-первых, не успевают сформироваться взаимоотношения внутри научного коллектива, нет свободы выбора темы, а дипломную работу он, скорее всего, выполняет в соответствии с научными интересами руководителя… во-вторых, не складывается существенного собственного научного задела, который заключается в основном в количестве и качестве опубликованных статей. А когда нет задела, нет и мотивации к продолжению работы, к тому же ситуация осложняется хроническим безденежьем, характерным для российской науки в целом и Академии наук в частности»16. Поэтому так важны школы с углубленным изучением отдельных предметов, специализированные колледжи и лицеи. В этом же русле находится концепция STEM/STEAM-образования17. Благодаря такому подходу самоидентификация в качестве ученого может сформироваться у человека довольно рано, а различные этапы перехода в сообщество ученых будут носить формальный характер, тогда как де-факто субъект уже будет принадлежать этому сообществу, располагая определенным опытом, компетенциями и символическим капиталом и будучи включенным в систему научных коммуникаций (выражаясь не академическим языком, являясь участником «тусовки»).
16. Нефедов О.М., Свитанько И.В. Российская академия наук и система непрерывного химического образования // Вестник РАН. 2015. Т. 85. № 9. С. 794–799. С. 795–796.

17. Gonzalez H.B., Kuenzi J.J. Science, Technology, Engineering, and Mathematics (STEM) Education: A Primer. Congressional Research Service Report for Congress. August 1, 2012. URL: >>>>
19 Нельзя не отметить, что обозначенный подход вступает в противоречие с идеями пролонгированной во времени социализации, а также пониманием невозможности задействовать на научном поприще всех выпускников аспирантуры/докторантуры, не говоря уже о специализированных программах магистратуры и заведениях среднего образования. Те, кто в условиях жесткой конкуренции не смог построить научную карьеру, не должны быть потеряны для рынка труда в целом, а значит, они должны иметь возможность сменить профессию и после, например, постдокторантской стажировки. Из этого соображения рождается иной подход, согласно которому на всех уровнях подготовки обучающийся должен овладевать большим числом универсальных компетенций18.
18. Кузьминов Я., Сорокин П., Фрумин И. Общие и специальные навыки как компоненты человеческого капитала: новые вызовы для теории и практики образования // Форсайт. 2019. Т. 13. № 2. С. 19–41.
20 Противоречие между ранней и поздней специализацией в определенной степени коррелирует с противопоставлением науки как призвания и профессии. Если человек обладает не просто талантом, но и тягой к научной деятельности (призван ею), он, как обычно полагают, рано начинает себя проявлять, что должно быть замечено и максимально развито путем обучения. Однако это принцип работает не всегда, и даже если это «не всегда» можно рассматривать как аномалию, оно является значимой аномалией. Именно об этом пишет Р. Мертон в своей статье об эффекте Матфея – накоплении преимуществ у одних и отсутствии достижений у других. Эта зависимость от предшествующих фаз развития должна быть минимизирована. Тем, кто приходит в науку не со школьной скамью, нужно дать шанс в ней реализоваться, а тем, кто испытывает необходимость изменить профессию, – шанс из нее уйти, не сломав себе при этом жизнь.
21 Риски социализации и их минимизация
22 При определенных условиях выбывают из науки и состоявшиеся ученые (как это было в 1990-е гг. в России), однако межсекторальная мобильность наиболее высока именно у молодых, начинающих специалистов. Не всегда она объясняется свободным поиском и принятием сознательного решения.
23 Для различных культурных практик перехода субъекта из одного статуса в другой характерна ситуация своеобразной социальной невесомости, когда субъект покидает одну статусную группу, но еще не принадлежит к другой. Социолог Н.В. Демина так характеризует аспирантуру: «Каждый, кто пишет диссертацию, в течение двух и более лет оказывается в промежуточном пространстве, одновременно и воображаемом и реальном, между двумя мирами»19. С психологической, а также социальной точки зрения подобная невесомость – довольно некомфортное время. Оно соответствует идее преодоления, перехода как акта перерождения, волевого прорыва не только к новой социальной роли, но и к обновленной личности, к новому себе. Однако такой переходный период связан с риском отсева значительного числа «переходящих», причем по причинам, которые принято характеризовать как внешние по отношению к сути научной деятельности. Молодые люди могут так и не вступить в профессию не вследствие осознания, что научная работа им не подходит, а по причинам социально-психологического характера: отсутствие успехов, сопоставимых с достижениями сверстников, делающих карьеру в иных, более динамичных областях; временное безденежье; конфликт между личными амбициями и текущим положением в научном коллективе; невозможность самому определять содержание своей работы и пр.
19. Демина Н.В. Институционализация в сообществе ученых: защита кандидатской диссертации как обряд перехода // Журнал социологии и социальной антропологии. 2005. № 1. С. 104.
24 С.К. Бекова выделяет четыре сценария выбытия аспиранта, или академического самоубийства (для этого применяется типология самоубийств Э. Дюркгейма):
25
  • эгоистическое основывается на невозможности интегрироваться в научное сообщество (из-за его закрытости, отсутствия контакта с научным руководителем, трудовой занятости, не связанной с аспирантским обучением);
  • альтруистическое вызвано чрезмерной интеграцией в профессиональное сообщество, когда аспирант работает по профессии (например, преподает) и времени на аспирантуру не остается;
  • аномическое – вследствие отсутствия четких правил или в период их смены (реформирования), из-за чего аспирант теряет ориентацию, а затем и мотивацию;
  • фаталистическое в противовес аномическому случается из-за чрезмерного гнета правил, что вступает в противоречие с необходимостью развивать самостоятельность действий20.
20. Бекова С.К. Академическое самоубийство: сценарии отсева в российской аспирантуре // Вопросы образования/Educational Studies Moscow. 2020. № 2. С. 83–109.
26 Приведенная типология показывает не только то, что социализация начинающего ученого должна быть сбалансированной по двум критериям – интеграции и регуляции (основной вывод автора), но и то, что в случае противопоставления стандартизированной и неформальной модели аспирантуры/докторантуры приоритет стоит отдать гибридным вариантам.
27 Минимизации рисков академического самоубийства должны способствовать меры научной политики. Первое место здесь занимает финансовый момент. Как показывают международные исследования, дополнительное финансирование в виде стипендий или грантов не только повышает шансы выйти на защиту, но и уменьшает время подготовки диссертации21. Добавим, что параллельно такая поддержка улучшает и функциональные показатели научных коллективов, в которых участвуют начинающие ученые. Исследования показывают, что команды, включающие технических специалистов, аспирантов или постдоков с собственным внешним финансированием, связаны с более высоким уровнем прорывных публикаций, в то время как команды, включающие аспирантов и постдоков с финансированием, связанным с проектом, производят большее абсолютное количество публикаций, в то время как включение аспирантов отрицательно связано с импакт-фактором, и только постдоки положительно связаны с увеличением цитируемости22. Отсюда следует важность индивидуальной поддержки аспирантов и постдокторантов, невзирая на то, что это создает дополнительную экспертную нагрузку на сообщество. В связи с последним заметим, что инициирование и последующая оценка индивидуальных проектов ученых, находящихся на ранних этапах карьерного продвижения, формирует дополнительный фильтр, позволяющий выделять ученых-лидеров на ранних этапах. В дальнейшем это становится фактором облегчения комплектования научных коллективов: наличие самостоятельных проектов, даже находящихся в стадии реализации, позволяет конкурсной комиссии опираться на внешнюю экспертную оценку потенциала претендента на вакантную должность.
21. Бекова С.К. Взаимосвязь трудовой деятельности и отсева в российской аспирантуре. Дис. … канд. наук. М., 2020.

22. Conti A., Liu C.C. Bringing the lab back in: Personnel composition and scientific output at the MIT Department of Biology // Research Policy. 2015. Vol. 44. P. 1633–1644. DOI: >>>>
28 Второй по значимости момент – статусное положение начинающего ученого. Профессиональная социализация даже в благоприятных условиях – стрессовый период, но уровень негативного восприятия можно уменьшить, показывая социализирующемуся его значимость для сообщества и общества в целом. Важны также комплексные меры поддержки. Например, учрежденная РФФИ в 2019 г. программа поддержки аспирантов не просто обеспечивала материальное благополучие аспиранта (как это могла бы делать высокая стипендия), но позволяла аспиранту самому, выполняя свою работу, обеспечить себе достойный уровень жизни, а также возможность материально обеспечить и свой исследовательский проект. Поэтому исключение этой программы из целевых показателей при переходе от нацпроекта «Наука» к нацпроекту «Наука и университеты» – неверный шаг. И хотя появляются альтернативные программы, например конкурс «Молодые ученые 2,0» Фонда поддержки молодых ученых имени Геннадия Комиссарова, пожертвования в который принимаются от всех желающих (подробнее см. на официальной интернет-странице фонда23), они не могут обеспечить схожего уровня финансирования.
23. См.: >>>>
29 Стоит выделить еще несколько направлений стимулирования и поддержки молодых ученых как на государственном, так и цеховом, внутринаучном уровне. Во-первых, молодые ученые активно вовлекаются в административную работу – как на уровне решений руководителей отдельных учреждений, так и на уровне рамочных требований к административным кадрам, а также через специальные программы обучения и повышения квалификации (кадровый резерв ФАНО/Минобрнауки России, программы для молодых ученых Сколково, программы молодые специалисты АСИ, трек «Наука» конкурса «Лидеры России»). Во-вторых, молодых ученых активно привлекают на разных этапах образовательного процесса – начиная от работы со школьниками и кончая преподаванием и научным руководством студентами и аспирантами. В-третьих, научная молодежь востребована в рамках популяризаторской деятельности – общество доверяет молодым специалистам ничуть не менее, чем их старшим коллегам. Надо сказать, что, если молодой человек имеет желание и способен обосновать свои научные компетенции, он может выступать от имени научного сообщества, еще не имея ученой степени. Так, аспиранты и даже магистранты успешно организуют и проводят публичные лекции, дискуссии и семинары. С расширением площадок популяризации науки и организации интеллектуального досуга, молодые люди, еще не нагруженные различными обязательствами, связанными с профессиональной, но также и личной жизнью, получают широкие возможности для реализации одного из важных сегодня видов деятельности ученого.
30 Такое расширение разнообразия практик социализации молодого ученого трансформирует саму ситуацию перехода – еще до защиты диссертации или принятия на полную ставку он/она де-факто становится ученым, который проводит самостоятельные исследования и участвует в коллективных исследованиях и получает признание не путем защиты диссертации, а в рамках непосредственного научного процесса. Конечно, сам по себе факт признания существовал и прежде, поскольку будущие кандидаты наук участвовали в проводимых исследованиях и получали возможность для собственной работы, меры научной политики в данном случае только придали этой практике более наглядную форму. Именно эти символические различия способны играть ключевую роль в сохранении и усилении мотивации молодого человека продолжать строить свою научную карьеру.
31 Заключение
32 Процесс перехода в свете формирования новых практик организации научной работы становится менее эзотеричным, и защита диссертационной работы лишается своего ореола решающего испытания и грандиозного события. Но в отличие от ситуации обесценивания диссертационной защиты ввиду таких факторов, как возможность «купить диссертацию», неэтичное поведение членов диссертационного совета и др., в случае фактической принадлежности соискателя степени к научному сообществу защита становится важным событием в ряду целого ряда других, а исход этого события определяется в континууме иных значимых событий – выступлений на ключевых научных мероприятиях, публикаций в ведущих изданиях в данной области знания, присвоение наград и премий и т.д. Другими словами, претендующему на статус ученого человеку предстоит пройти не одно решающее испытание или совокупность таких испытаний (визирование работы научным руководителем, предзащита, отзывы оппонентов, непосредственно заседание диссертационного совета), но многократно доказывать свою компетентность как до защиты, так и после. При этом момент субъективного (субъект осознает себя принадлежащим к профессиональному сообществу), а также интерсубъективного (субъект оценивается как молодой, но в целом состоявшийся ученый) признания может состояться и до защиты диссертации. Нельзя не заметить, что дефицит включенности соискателя в процессы научной работы может стать причиной того, что успешная защита не сопровождается ни субъективным, ни интерсубъективным признанием соискателя ученым, причем это может иметь место и в случае официального включения защитившегося в кадровый состав некоторой научной организации. Необходимо время как для адаптации и осознания факта «я работаю ученым», так и для того, чтобы коллеги смогли оценить профессиональный уровень новичка.

References

1. Akademiya nauk vydvigaet zadachu intellektual'noj mobilizacii strany. Obshchaya diskussiya // Vestnik rossijskoj akademii nauk. 2021. T. 91. № 6. S. 585–592.

2. Bednyj B.I., Mironos A.A. K voprosu o gosudarstvennoj itogovoj attestacii v aspiranture novogo tipa // Universitetskoe upravlenie: praktika i analiz. 2016. № 103 (3). S. 118–128. DOI: 10.15826/umj.2016.103.022.

3. Bekova S.K. Akademicheskoe samoubijstvo: scenarii otseva v rossijskoj aspiranture // Voprosy obrazovaniya/Educational Studies Moscow. 2020. № 2. S. 83–109.

4. Bekova S.K. Vzaimosvyaz' trudovoj deyatel'nosti i otseva v rossijskoj aspiranture. Dis. … kand. nauk. M., 2020.

5. Gajdenko P.P. Istoriya grecheskoj filosofii v ee svyazi s naukoj: Ucheb. posobie dlya vuzov. M.: PER SE; SPb.: Universitet. kn., 2000. 319 s.

6. Demina N.V. Institucionalizaciya v soobshchestve uchenyh: zashchita kandidatskoj dissertacii kak obryad perekhoda // ZHurnal sociologii i social'noj antropologii. 2005. № 1. S. 97–112.

7. Ivanov A.E. Uchenye stepeni v Rossijskoj imperii. XVIII v. 1917 g. M.: IRI RAN, 1994. 198 s.

8. Kozlov V.V. «Novyj zakon razvodit nauku i obrazovanie». [Elektronnyj resurs]. URL: https://www.ras.ru/news/shownews.aspx?id=49122d93-ebef-43f9-96eb-c1194f31b380&print=1 (data obrashcheniya: 15.12.2022).

9. Kuz'minov YA., Sorokin P., Frumin I. Obshchie i special'nye navyki kak komponenty chelovecheskogo kapitala: novye vyzovy dlya teorii i praktiki obrazovaniya // Forsajt. 2019. T. 13. № 2. S. 19–41.

10. Mosicheva I.A., Karavaeva E.V., Petrov V.L. Realizaciya programm aspirantury v usloviyah dejstviya FZ «Ob obrazovanii v Rossijskoj Federacii» // Vysshee obrazovanie v Rossii. 2013. № 8–9. S. 3–10.

11. Netrebin YU.YU. Zarubezhnyj opyt postdoktorskoj podgotovki issledovatelej // Upravlenie naukoj i naukometriya. 2019. T. 14. № 2. S. 204–223

12. Nefedov O.M., Svitan'ko I.V. Rossijskaya akademiya nauk i sistema nepreryvnogo himicheskogo obrazovaniya // Vestnik RAN. 2015. T. 85. № 9. S. 794–799. S. 795–796.

13. Nefyodova A.I., D'yachenko E.L. Reforma aspirantury v Rossii v zerkale global'nyh trendov // Mir Rossii. 2019. T. 28. № 4. S. 92–111. DOI: 10.17323/1811-038X-2019-28-4-92-111.

14. Rozhanskij I.D. Antichnaya nauka. M.: Nauka, 1980. 198 s.; Calmand J. Transition from School to Work of PhD Holders: The Case of France // The Science and Technology Labor Force. The Value of Doctorate Holders and Development of Professional Careers / Ed. by L. Gokhberg, N. Shmatko, L. Auriol. Heidelberg; New York; Dordrecht; London: Springer, 2016. P. 233–248.

15. Conti A., Liu C.C. Bringing the lab back in: Personnel composition and scientific output at the MIT Department of Biology // Research Policy. 2015. Vol. 44. P. 1633–1644. DOI: http://dx.doi.org/10.1016/j.respol.2015.01.001.

16. Dance A. Graduate students: structured study // Nature. 2013. Vol. 493. P. 259–261. DOI:10.1038/nj7431-259a.

17. Doctoral Education for the Knowledge Society / Ed. by J. Shin, B. Kehm, G. Jones. Springer, 2018.

18. Gibbs G. Learning by doing. Oxford: Oxford Brookes University, Oxford Centre for Staff and Learning, 2013. 134 r.

19. Gokhberg L., Shmatko N., Auriol L. Rethinking the Doctoral Degrees in the Changing Labor Market Context // The Science and Technology Labor Force. The Value of Doctorate Holders and Development of Professional Careers / Ed. by L. Gokhberg, N. Shmatko, L. Auriol. Heidelberg; New York; Dordrecht; London: Springer, 2016.

20. Gonzalez H.B., Kuenzi J.J. Science, Technology, Engineering, and Mathematics (STEM) Education: A Primer. Congressional Research Service Report for Congress. August 1, 2012. [Elektronnyj resurs]. URL: https://sgp.fas.org/crs/misc/R42642.pdf

21. Kehm B.M., Teichler U. Doctoral Education and Labor Market: Policy Questions and Data Needs // The Science and Technology Labor Force. The Value of Doctorate Holders and Development of Professional Careers / Ed. by L. Gokhberg, N. Shmatko, L. Auriol. Heidelberg; New York; Dordrecht; London: Springer, 2016. P. 11–30.

22. UNESCO Science Report: the Race Against Time for Smarter Development. // Ed. by S. Schneegans, T. Straza, J. Lewis. Paris: UNESCO Publishing, 2021. R. 659.

Comments

No posts found

Write a review
Translate