Везде
Вклад философии в развитие человеческого капитала российских научных работников
Оглавление
Аннотация Оценить Содержание публикации
Библиография Комментарии
Поделиться
QR
Метрика
Вклад философии в развитие человеческого капитала российских научных работников
Аннотация
Код статьи
S258770110019384-4-1
DOI
10.18254/S258770110019384-4
Тип публикации
Статья
Статус публикации
Опубликовано
Авторы
Пирожкова Софья Владиславовна 
ORCID: 0000-0003-4477-4422
Должность: старший научный сотрудник сектора теории познания
Аффилиация: Институт философии РАН
Адрес: Российская Федерация, Москва, 109240, ул. Гончарная, д. 12, стр. 1
Выпуск
Том 6 № 1
Аннотация

В статье представлены результаты исследования роли философии в подготовке научных кадров в аспекте существующего и должного. Показано, что адаптация к вызовам, связанным с изменением отечественной системы образования и общемировыми образовательными трендами, является одной из главных задач, стоящих перед современной российской философией. Обосновано, что в ряду возникающих в связи с этим проблем особенное место занимает проблема участия философии в подготовке будущих ученых. Истоки проблемы лежат в неоднозначных отношениях между философией и прежде всего точными и естественными дисциплинами. Хотя в советской системе высшей школы философия выступала в качестве одной из ведущих образовательных дисциплин, ее функции в отношении науки заключались в приобщении ученых-дисциплинариев к единственно верному – подлинно научному – мировоззрению, то есть носили идеологический и догматический характер. Это усиливало сформировавшееся еще в рамках популярного в научной среде во второй половине XIX – начале ХХ в. позитивизма отношение к философии как к в лучшем случае бесполезной, а в худшем – вредной для науки деятельности. Показано, что в постсоветский период требовалось пересмотреть концепцию философии как научной и как университетской дисциплины, что в полной мере выполнено не было. В статье намечены основные положения, которые могут лечь в основание подобной концепции: об общности познавательных целей, решении философией познавательных задач, предполагаемых существованием науки, развитии в рамках философских занятий необходимых ученому когнитивных навыков и приобщении к знаниям, формирующим базу для развития некогнитивных навыков. В заключение показывается, что профессиональное философское сообщество может повлиять на уровень философского образования и готовности к междисциплинарной коллаборации с философами представителей иных дисциплин в рамках существующих базового и аспирантского курсов подготовки даже в отсутствие увеличения объема лекционных и семинарских занятий, чего, впрочем, также стоит добиваться. 

Ключевые слова
философия, научная дисциплина, компетенции ученого, подготовка научных кадров, образование, университет, междисциплинарность
Источник финансирования
Исследование выполнено при поддержке Совета по грантам Президента РФ для молодых российских ученых – кандидатов наук (проект № МК-2230.2020.6 «Предмет, функции и задачи философии в современном контексте развития российской науки»).
Классификатор
Получено
26.12.2021
Дата публикации
30.03.2022
Всего подписок
12
Всего просмотров
1106
Оценка читателей
0.0 (0 голосов)
Цитировать Скачать pdf
Доступ к дополнительным сервисам
Дополнительные сервисы только на эту статью
Преимущества сервисов
100 руб. / 1.0 SU
1 Введение
2 В последние десятилетия философия как университетская дисциплина переживает в России не самые благополучные времена, и эта ситуация обусловливает необходимость новой самоидентификации философии. Под самоидентификацией в данном случае должен пониматься не столько результат, сколько перманентный процесс адаптации к постоянно меняющимся условиям. Отечественная философская традиция имеет богатую историю адаптации, не просто насыщенную событиями, но включающую периоды радикальной смены условий существования – культурных, социальных, политических, экономических, институциональных. Одним из проявлений преемственности оказываются «больные вопросы»: проблема общественного и культурного статуса философии, соотношение с иными формами познания и, как следствие, вопрос об ее институционализации. Быть ли философии частью академической науки – исследовательской структуры Академии наук? Какова должна быть роль философии в университетах? Преподавать ли философию в гимназиях/школах? Нужна ли философия как составляющая подготовки кадров высшей квалификации? Все эти вопросы и их модификации волновали философов и на протяжении XIX в., и в начале 1900-х, и в середине 1920-х гг., они же, по сути, стали отправной точкой возрождения философии после «темного» периода 1930-х – первой половины 1950-х гг.1. К названным темам сегодня добавляются глобальные вызовы, связанные, в частности, с трансформацией науки и образования в условиях цифровизации и коренных трансформаций рынка труда2. О восприятии и ответе отечественной философии на эти вызовы и «больные вопросы» пойдет речь в настоящей работе. Ранее я выдвинула ряд аргументов в пользу необходимости философии как составляющей университетской системы знания, а также перечень компетенций, которые формируются в рамках философских курсов и которые в средне- и дальнесрочной перспективе будут необходимы для всех направлений подготовки, поскольку речь идет об универсальных компетенциях3. Эти общие обоснование и характеристика задач нуждаются в конкретизации, и постепенно эту конкретизацию я собираюсь осуществлять. В фокусе данной работы – задачи философии как дисциплины, включенной в подготовку будущих ученых.
1. Конференция – “круглый стол” “Философия России первой половины ХХ века” // Вопросы философии. 2014. № 7. С. 3–38.

2. Сейдль де Фонсека Р. Будущее занятости: оценка эффектов Форсайта в сфере науки, технологий и инноваций // Форсайт. 2017. Т. 11. № 4. С. 9–22.

3. Пирожкова С.В. Философия в структуре университетского знания: культурная миссия и компетентностный подход // Ноосферные исследования. 2020. Вып. 4. С. 94−103. DOI: 10.46726/NOOS.2020.4.94-103.
3 Философия глазами ученых: к предыстории вопроса
4 При решении вопроса о функциях философии как образовательной дисциплины я считаю необходимым исходить из решения вопроса о ее научном статусе и ее задачах как составляющей системы производства научного знания. Как было показано ранее, между философией и дисциплинами, составляющими ядро новоевропейской научной традиции, – точными и естественными дисциплинами – практически на всех этапах развития отечественной науки существовало напряжение4. Первоначально оно было связано с процессом эмансипации естественнонаучной теории от натурфилософской спекуляции, которая вылилась в принципиальное расхождение методов. Абстрактным мыслительным построениям философии наука противопоставляла теоретические конструкции, не просто получавшие эмпирические интерпретации, но позволявшие эффективно работать с опытными данными, не только объяснять их, но и предсказывать. Научное предвидение делало возможным научно фундированное, а потому более эффективное техническое творчество, философия же позволяла достичь самое большее общего понимания, статус которого в силу отсутствия возможности опытной проверки (верификации и фальсификации) был сомнительным, а иногда (не так уж и редко) вступал в противоречие с эмпирически обоснованными теориями.
4. Пирожкова С.В. Философия как элемент российской научной системы: исторические аспекты проблемы // Studia Humanitatis Borealis. 2020. № 4. С. 4−14. DOI: 10.15393/j12.art.2020.3661
5 Успехи естественных наук привели к большой популярности в России во второй половине XIX – начале XX в. позитивистского мировоззрения, одним из опорных тезисов которого было преодоление философии как познавательного анахронизма – в соответствии с известной периодизацией О. Конта. Э. Мах, ученый, с чьим именем связывают возникновение второго позитивизма, шел еще дальше, заявляя не только о бесполезности философских изысканий, но и об их деструктивности для науки, поскольку они создают «вредные, бесплодные и мнимые проблемы»5. А.А. Богданов, отечественный ученый и философ, которого обычно относят к сторонникам второго позитивизма, но который в действительности развивал оригинальные идеи, опираясь на некоторые интуиции Маха и на наследие Маркса, занимал несколько иную позицию. Он соглашался, что время жизни философии подошло к концу, но одновременно полагал, что она должна смениться тектологией – всеобщей организационной наукой, метатеорией, призванной обеспечить связанность всей системы позитивного научного знания6. Концепция Богданова интересна помимо прочего аргументацией в пользу необходимости наличия в науке некой инстанции, которая обеспечивала бы единство научного знания и междисциплинарное взаимодействие. По сути, тектология не только описывала общие для процессов и объектов разной природы принципы организации, но и формировала у ученых универсальные навыки работы с этими объектами. Нечто подобное должен был осуществлять и диалектический материализм. Он задавал остов научного мировоззрения, так же, как тектология, претендуя на открытие универсальных принципов организации реальности. Такой подход в обоих случаях – идей Богданова и диамата – диктовался марксистскими представлениями об укорененности мышления в бытии, а значит, возможности постижения последнего, а не только организации эмпирических данных и систематизации фактов. Отсюда рождалась и одна из программ послевоенного советского марксизма, для которого Маркс открывал дорогу к гегелевской идее познания мира через познание человеческого мышления, а значит, и к представлению об отсутствии принципиальной границы между философской спекуляцией и эмпирическим познанием.
5. Мах Э. Познание и заблуждение. Очерки по психологии исследования. М.: БИНОМ. Лаборатория знаний, 2003. С. 33.

6. Богданов А.А. Тектология: Всеобщая организационная наука: в 2-х кн. Кн. 1. М.: Экономика, 1989. 304 с.
6 Сама конфигурация отечественной научной системы, как она сложилась в советский период и как продолжила функционировать в постсоветской России, непривычна для мировой науки, где существует разделение на science и humanities. В СССР естественные и социально-гуманитарные науки не просто постулировались как части единой науки, опирающейся на принципы диалектического материализма. На определенных этапах, прежде всего в первые десятилетия существования СССР, science оказалась в зависимости от humanities. В частности, философия отвечала не только за прояснение принципов «правильного познания» – в соответствии с диалектической логикой и классовым подходом, но и брала на себя оценку конкретных дисциплинарных теорий – на предмет установления того, насколько они соответствуют подлинно научному мировоззрению. Во второй половине ХХ в. естественные науки стали постепенно выходить из-под философского (важно подчеркнуть, хотя и в скобках, что философского только формально, по институциональной принадлежности, но не по содержанию) контроля. Происходило это благодаря прикладному значению естественнонаучного знания и тому, что, проходя процедуру согласования с «правильным» мировоззрением, оно, как правило, теряло в своей полезности. Потребность в технических и технологических новшествах и прежде всего прикладных разработках военного назначения перевесила догматизм в следовании диамату, поэтому идеологический контроль над естественными науками во второй половине ХХ в. стал постепенно ослабевать. Однако на уровне университетской подготовки идея единственно верного мировоззрения, включавшего общие принципы научного познания, сохранялась вплоть до разрушения тоталитарного строя. И если в рамках академической философии в 1960–1980-х гг. возникали и развивались оригинальные концепции и подходы, то в вузах доминировала консервативная традиция, во многом воспроизводящая догмы 1930-х гг., невосприимчивая к меняющейся повестке. Так, у выпускников, в том числе будущих ученых, складывалось превратное представление о философии как идеологической практике, не имеющей ничего общего с наукой. Поэтому пока среди студентов различных направлений философия сегодня не востребована в силу непроясненности того, какие именно компетенции она может помочь сформировать, негативное отношение будущих ученых имеет более глубокие корни и, нельзя не согласиться, более весомые основания. Поэтому отечественному философскому сообществу необходимо выстраивать новую концепцию своей дисциплины, в том числе как части университетской науки и составляющей подготовки научных кадров. Несмотря на необходимость адаптироваться к реформам высшей школы и собственные программы модернизации университетской философии7, таких проектов, ориентированных прежде всего на восприятие коллег из других дисциплин, по-прежнему не выработано.
7. Карелин В.М., Кузнецова Н.И., Грифцова И.Н. «Философия» как учебный курс: смена концепта // Высшее образование в России. 2017. № 10 (216). С. 64–74; Габриелян О.А. Практическая и прикладная философии: пазлы общей картины // Практическая философия: состояние и перспективы. Сборник материалов 3-й научной конференции / Под ред. О.А. Габриеляна. Симферополь: Типография «Ариал», 2020. С. 7–14.
7 Задачи философии и цели науки
8 Обычная линия защиты философии строится на первом уровне – через размежевание с псевдофилософскими практиками советского периода (но не с диалектическим материализмом в целом), на втором уровне – через указание на те возможности, которые философия способна создавать для научного познания – осуществлять методологическое нормирование, прояснять терминологию, разрабатывать идеальные объекты и концепты8. Но обе стратегии оказываются не очень эффективными. Первая лишь показывает, что философы не претендуют на роль интеллектуального гегемона и цензора, а вторая тут же заставляет в этом усомниться, как и в правомерности даже части подобных притязаний. Возможно, философия и задавала методологические нормы в лице Ф. Бэкона или Дж.Ст. Милля, возможно, и помогала с разработкой терминологии, как это делал У. Хьюэлл9, возможно, об элементарном строении вещества первыми заговорили философы, а не специалисты в области физики микромира (потому что само направление возникло через две с лишним тысячи лет), но все это относится к прошлому, к тому периоду, когда философия и наука не были еще разделены, когда еще не сформировалась позитивная наука. Сегодня ученые если и нуждаются в конструктивной работе над существующими или разработке новых норм научной деятельности, если и испытывают потребность в новых концептах и идеях, то совершенно непонятно, почему они должны обращаться к философам. Ведь последние, как говорил Р. Фейман, не понимают «всей тонкости и глубины» конкретно-научных проблем10. Ситуация вызывает неприятные ассоциации с претензиями профессионального управленца, претендующего на то, что он способен организовать работу в любой области, не погружаясь в предметную специфику, а опираясь только на управленческие техники. Неужели философы могут помогать в разрешении теоретических и нормативных трудностей, не будучи лучше представителей других дисциплин осведомлены о соответствующей области знания? И если даже и так, то зачем всем ученым в обязательном порядке осваивать начала философии, что предполагается в рамках современного российского образования общим и аспирантскими курсами философии?
8. Стёпин В.С. Теоретическое знание. 2 изд. М.: Прогресс-Традиция, 2003. 641 с.; Стёпин В.С. Философская антропология и философия науки. М.: Высш. шк., 1992. 191 с.

9. Касавин И.Т. Рождение философии науки из духа Викторианской эпохи // Эпистемология и философия науки / Epistemology & Philosophy of Science. 2019. Т. 56. № 1. С. 23–33. DOI: 10.5840/eps20195612

10. Фейнман Р. Фейнмановские лекции по физике. Т. 2: Пространство. Время. Движение. М.: Мир, 1965. С. 24.
9 Чтобы ответить на эти вопросы, нужно прежде всего понимать функции и задачи философии как части системы производства научного знания. А для этого надо понимать, знание о чем производит философия. О тех же аспектах реальности, что и другие дисциплины ‒ астрофизика, материаловедение, история, социология, или о каком-то специфическом, собственном предмете? Исследование содержания философских изысканий и сопоставление их с теми, которые проводят представители других научных дисциплин ‒ химики, нейрофизиологи, психологи и др., показывает, что предметом философии является мышление ‒ не просто как когнитивная активность, но как человеческая деятельность, объективированная в языке, культурных и социальных практиках и институциях, в том числе и в науке. Аналогичная точка зрения была высказана в середине ХХ в. Э.В. Ильенковым и его коллегой В.И. Коровиковым и была подвергнута жесткой критике. Несмотря на идеологический характер, она может воспроизводиться и сегодня ‒ теми, кто видит в таком определении предмета философии экстремальное сужение проблемного поля, не позволяющее говорить ни о мире, ни о социуме, ни о человеке. В действительности мышление как объективированный культурно-исторический феномен ‒ не подлежащее вычитанию основание любого конкретно-научного познания. Более того, конкретно-научное познание чаще или реже, но непременно оказывается перед необходимостью анализа способов мышления о своем предмете ‒ текущих и перспективных.
10 История науки ХХ в., как и научная практика последних десятилетий, подтверждает, что ученые продолжают обращаться и к философам, и к философии как интеллектуальной традиции. Так было и с теми создателями квантовой механики, которые не могли ограничиться только инструменталистским статусом новых физических теорий и пытались дать математическим формализмам семантическую интерпретацию (Гейзенберг, Э. Шредингер, М. Борн), и с учеными, работающими сегодня в области, несущей не менее революционный потенциал, – в когнитивной науке. Одна из последних статей академика РАН нейробиолога К.В. Анохина, посвященная раскрытию перспективных, на его взгляд, подходов к построению нейронаучной теории сознания, прекрасно демонстрирует, какую значительную роль играет в этом процессе философская разработка проблемы. В обширном списке литературы к данной статье работы по философии сознания занимают видное место, свидетельствуя о погруженности автора в соответствующую тематику и о вкладе отдельных философов и таких направлений, как аналитическая философия, в развитие нейронаучной теории – через апроприацию соответствующих результатов11.
11. Анохин К.В. Когнитом: в поисках фундаментальной нейронаучной теории сознания // Журнал высшей нервной деятельности им. И.П. Павлова. 2021. Т. 71. № 1. С. 39–71.
11 Задачи философии отличаются от задач химии или социологии, но у них общая цель – построение рационального мировоззрения, свободного от догматизма и открытого для перманентного обновления. Цель достигается посредством как получения эмпирически обоснованных знаний о закономерностях развития и функционирования природы и общества, так и установления исторических фактов и реконструкции исторического процесса, производства аргументированных интерпретаций и экспликации смыслов. Все названные стратегии, ассоциирующиеся одни с естественнонаучными, другие с социальными и гуманитарными дисциплинами, формируют целостную систему представлений о мире. Фундирующем для нее, делающим ее рациональной, является анализ того, как мы мыслим и как можем мыслить реальность – природу, общество и человека. Именно это входит в задачи философии как научной дисциплины, не сводимой только к истории философии.
12 Еще в XVIII в. познавательные задачи, распределенные сегодня между разными дисциплинами, нередко выполнялись одними и теми же людьми, то специализация привела к разделению труда, которое затем поставило ученых перед необходимостью кооперироваться в рамках междисциплинарных исследований. Но кооперация предполагает по крайне мере минимальный уровень осведомленности. Важность дисциплин общего цикла обусловлена не только необходимость сформировать всесторонне развитого гражданина. В случае подготовки ученого мотивирующим является цивилизационное значение научное деятельности и изменение социального положения науки. Востребованными оказываются знания в области экономики, права, менеджмента, культурологи, истории и социологии науки и, наконец, философии. Те компетенции, которые позволяет сформировать философия, носят наиболее универсальный и критичный для ученого из любой области характер. Богданов и представители диамата были убеждены в возможность обнаружения действительных регулятивных принципов и закономерностей, в соответствии с которыми организуются все мировые процессы, и полагали их остовом целостного научного мировоззрения и единства научного знания. Сегодня такое единство может быть понято только как динамическое сближение и постоянный поиск общих рамок. Поэтому на первый план выходит вопрос о междисциплинарном взаимодействии, а не о поиске априорных оснований единства. Междисциплинарное взаимодействие требует рефлексивного отношения не только к методологии, но в целом к тому, как познается реальность в рамках данной дисциплинарной оптики. Понимание того, как работает мышление, и способность представлять иные формы мышления о каком-то аспекте реальности, закладывают фундамент для эффективного взаимодействия, а также для трансформации имеющихся дисциплинарных познавательных стратегий. Сделанные выводы верны с точки зрения теоретического анализа текущего состояния науки, ее целей и структуры. Но находят ли они какое-то отражение в современных образовательных и квалификационных нормативах?
13 Компетенции ученого и философия как образовательная дисциплина
14 На протяжении длительного времени задачи кадровой подготовки решались внутри отдельных дисциплин и не были предметом специального общенаучного интереса (представление о том, как совершался этот переход, дают биографии ученых, а попытки его осмысления предпринимались как самими учеными12, так и позднее в рамках специализированных исследований науки13). К концу ХХ в. характерный для образования в целом тренд на выявление общезначимых закономерностей подготовки коснулся и науки. Так, компетентностный подход, оценку которого я давала ранее14, сегодня применяется и для организации образования будущих ученых15, а специалисты в области научной политики признают, что навыки, необходимые современному среднестатистическому ученому, серьезно отличаются от навыков, которыми должен был обладать ученый в середине или начале ХХ в. и тем более в позапрошлом столетии. Причем речь идет не столько об узкопрофессиональных навыках взаимодействия с новой экспериментальной аппаратурой или новыми алгоритмами сбора данных. Возросло значение иных навыков, которые по большей части совпадают с универсальными компетенциями.
12. Оствальд В. Великие люди / Пер. с нем. Г. Кваша. Петербург, 1910. XII +398 с.

13. Человек науки / под ред. М. Г. Ярошевского. М.: Наука, 1974. 392 с.

14. Пирожкова С.В. Философия в структуре университетского знания: культурная миссия и компетентностный подход // Ноосферные исследования. 2020. Вып. 4. С. 94−103. DOI: 10.46726/NOOS.2020.4.94-103.

15. Исследователь XXI века: формирование компетенций в системе высшего образования. Коллективная монография / Отв. ред. Е.В. Караваева. М.: Геоинфо, 2018. 240 с.
15 Универсальные компетенции, или базовые навыки, – это общие для разных областей и массово востребованные способности «эффективно мобилизовывать (выбирать и использовать наиболее подходящие) знания и умения для решения задач, в том числе в новых нестандартных ситуациях»16. Среди этих компетенций можно выделить три группы, первая из которых включает когнитивные навыки, вторая – социальные, а третья – так называемую компетентность взаимодействия с собой, т.е. способность к самоконтролю и саморегуляции, а также самоорганизации, в том числе через рефлексивную деятельность17. С точки зрения полного образовательного цикла перечисленные навыки должны развиваться уже в школе, тем не менее в рамках той или иной профессиональной подготовки они должны затачиваться под более конкретный контекст условий и задач.
16. Фрумин И.Д., Добрякова М.С., Баранников К.А., Реморенко И.М. Универсальные компетентности и новая грамотность: чему учить сегодня для успеха завтра. Предварительные выводы международного доклада о тенденциях трансформации школьного образования. М.: НИУ ВШЭ, 2018. С. 15.

17. Фрумин И.Д., Добрякова М.С., Баранников К.А., Реморенко И.М. Универсальные компетентности и новая грамотность: чему учить сегодня для успеха завтра. Предварительные выводы международного доклада о тенденциях трансформации школьного образования. М.: НИУ ВШЭ, 2018. С. 17.
16 Профессор Университета штата Аризона и специалист в области научной политики и теории организаций Б. Боземан в конце 1990-х гг. ввел в оборот понятие человеческого капитала работников сферы исследований и разработок, делая при этом акцент на обозначенном изменении необходимого для ученого набора навыков. В редакционной статье к тематическому выпуску журнала “Research Policy” Боземан вместе с французским профессором стратегического управления и управления в области инноваций В. Мангематином писал: «Наука не может быть понята исключительно в познавательных категориях… Если производство научного знания определяется как социальный процесс (а это, добавим в скобках, несомненно, так. – С.П.), то востребованными оказываются многие навыки, относящиеся к социальной или политической, а не когнитивной области… В современной науке быть блестящим ученым – необходимо, но недостаточно»18. Этот подход нашел отражение и в нормативных документах. Один из наиболее показательных примеров – Британская рамка профессионального развития исследователя (Vitae Researcher Development Framework), выделяющая 63 компетенции и систематизирующая их по четырем областям: 1) знаниям и когнитивным навыкам, 2) научно-организационным, 3) личностным и 4) социальным (коммуникативным) компетенциям19.
18. Bozeman B., Mangematin V. Editor’s introduction: building and deploying scientific and technical human capital // Research Policy. 2004. Vol. 33. No. 4. P. 565–566.

19. Vitae Researcher Development Framework. Careers Research and Advisory Centre, 2010. Version 2. April 2011. URL: >>>> (дата обращения: 25.09.2021).
17 Имея в виду обозначенный тренд на учет некогнитивных навыков ученого, сосредоточимся на когнитивной сфере, которая по-прежнему остается ядром профессии, на что указывает в приведенной цитате и Б. Боземан. В Британской рамке в качестве когнитивной базы, помимо предметных знаний, теоретического понимания сущности методологического инструментария и практического умения его применять, владения естественными и техническими языками, выделяются такие способности и навыки, как рассмотрение проблем с разных точек зрения, глубокое и холистическое понимание стратегий научного поиска, осознание ценности альтернативных научно-исследовательских программ, умение ставить под вопрос привычные стратегии мышления об изучаемых объектах и привычные способы оперирования с ними, способность воображать различные сценарии развития (текущего исследования, направления, предметной области, науки), интеграция знаний из различных дисциплинарных областей, налаживание междисциплинарной коммуникации, формулирование новых подходов, создание новых моделей и теорий. Все это требует развития теоретического мышления особого типа, позволяющего проводить масштабные обобщения, одновременно критически относиться к любой имеющейся и зарекомендовавшей себя познавательной конструкции, оперировать с абстрактными объектами, выстраивая такие идеализации и мыслительные эксперименты, которые позволяют мыслить изучаемый объект по-новому, видеть возможности альтернативных интерпретаций одного и того же явления и т.д. В развитии перечисленных навыков философия как образовательная дисциплина играет ведущую роль, соответствующую тому вкладу, который философия как научная дисциплина вносит в прогресс научного знания.
18 Философия оказывается востребованной и в плане развития некогнитивных компетенций, причем как связанных с личностным развитием и умением управлять собой, а также с реализацией внутринаучного взаимодействия и взаимодействия с иными социальными акторами, так и с научно-организационной и управленческой деятельностью. Если социология науки, экономика и основы менеджмента позволяют будущему химику, антропологу или историку понять, как функционирует современная наука, как выстраивать свою деятельность и управлять научным процессом и к кому из коллег обращаться для коллаборативного решения комплексных научных задач, то философия разворачивает перспективу оснований научного познания, социального взаимодействия и выстраивания личностных траекторий. Каким образом нужно преподавать философию, чтобы стало возможным наиболее полное развитие всех упомянутых компетенций?
19

От кандидатского экзамена по философии к курсу «История и философия науки»
20 Сегодня философия присутствует в подготовке ученого в двух главных формах – как дисциплина базовой части учебного плана бакалавриата и как дисциплина, включенная в подготовку аспирантов, которых, как правило, рассматривают в качестве не просто потенциальных, а начинающих ученых. В отношении первого курса нельзя не согласиться с большинством коллег, высказывающихся за построение его по проблемно-ориентированному принципу20 как рассчитанного именно на формирование у студентов определенных компетенций, а не заучивание истории философии, которая при такой подаче нередко воспринимается и остается в памяти студентов как странный пережиток прошлого, представляющий лишь исторический интерес. Базовый курс должен быть предназначен не для развития широкой эрудиции, а для демонстрации необходимости философских компетенций в рамках профессиональной деятельности ученого и их формирования у бакалавров. Нужно подчеркнуть, что подобный подход не равнозначен утилитарному пониманию философского знания. Наоборот, философия фундирует познавательную мотивацию будущего ученого, ориентируя его либо на творческий поиск истины, либо на обеспечение широкого круга потребностей индивидуального человека и общества – не только материальных, но и экзистенциальных и ценностно-смысловых.
20. Карелин В.М., Кузнецова Н.И., Грифцова И.Н. «Философия» как учебный курс: смена концепта // Высшее образование в России. 2017. № 10 (216). С. 64–74.
21

Что касается курса истории и философии науки, то философское сообщество не без проблем перенесло введение нового кандидатского экзамена. Многими замена существовавшего на протяжении десятилетий курса философии было воспринято как очередное наступление на философию в попытке ограничить ее участие в образовании и научном процессе. Однако при здравом размышлении становится очевидным, что общий курс являл собой пережиток прошлого, когда ученым нужно было усвоить единственно верное научное мировоззрение. После разрушения СССР и краха идеологической системы подобный образовательный курс явно потерял актуальность. Конечно, переход от философии в целом к одной из философских дисциплин потенциально сужает количество тем, которые могут быть освещены и обсуждены на семинарских занятиях. Вместе с тем курс философии науки можно и, более того, нужно выстраивать таким образом, чтобы охватить наибольший объем философских знаний. И это не будет искусственным расширением предмета, поскольку к сфере компетенции современной философии науки относятся не только традиционные вопросы эпистемологии и методологии научного познания, но и проблемы социальной и политической философии, этики и антропологии, онтологии (метафизики), философии культуры. Единственным ограничением для реализации полноценного курса остается ограничение во времени. Поэтому философское сообщество должно добиваться увеличения количества часов, обосновывая значимость своей дисциплины для подготовки научных кадров.
22 Важно оговориться, что цель курса ‒ не сделать будущих ученых немного философами, но обучить их выявлять философскую проблематику в собственной научной деятельности, понимать, как работать с этой проблематикой и как (на каком этапе, в каком формате) кооперироваться для решения этих проблем с философами. Эта цель не сводится к знакомству с философской литературой, но предполагает выявление философских проблем на материале своей дисциплины и ее исторического развития. В идеале помимо исторической тематики курс должен включать и проспективную ‒ анализ и обсуждение не только исторических кейсов, но и текущего состояния и возможных вариантов его развития. Это тем более важно в связи с тем, что визионерство, с одной стороны, включается в перечень компетенций ученых-лидеров21, а с другой ‒ таит опасность подмены одних типов результатов прогностической деятельности другими22. Помимо нацеленности на развитие у начинающих ученых определенных навыков критически важно знакомить их с конкретными результатами философских изысканий, которые могут быть востребованы в их собственной профессиональной деятельности. Для успешного разделения труда важна осведомленность специалистов из других областей о том, что могут предложить профессиональные философы для более эффективного решения их собственных исследовательских задач, чтобы не дублировать работы, тратя на это свои человеческие ресурсы.
21. См. Vitae Researcher Development Framework. Careers Research and Advisory Centre, 2010. Version 2. April 201. URL: >>>> (дата обращения: 25.09.2021).

22. Подробнее см.: Пирожкова С.В. Предсказание, прогноз, сценарий: к вопросу о разнообразии результатов исследования будущего // Философия науки и техники. 2016. № 2. С. 111–129.
23 Выводы
24 Несмотря на сокращение часов и реформирование программы подготовки аспирантов, в руках философского сообщества остается достаточно инструментов для активного участия в подготовке будущих ученых ‒ специалистов в различных областях научного знания. Такое участие как усиливает позиции философии в системе отечественной науки, формируя у молодых специалистов понимание функций философии как научной дисциплины, так и вносит вклад в повышение квалификации научных кадров, развития у них всего спектра компетенций, необходимых на современном этапе развития науки. Как и в случае других дисциплин общего цикла философия обеспечивает развитие универсальных когнитивных и некогнитивных компетенций, значение которых для успешной научной карьеры и прогресса науки в целом со временем только возрастает. Специфика же заключается в том, что философия более других образовательных курсов способствует формированию навыков междисциплинарного (а также выходящего за пределы науки ‒ трансдисциплинарного) взаимодействия и повышению рефлексивности и эвристичности научного познания, поскольку анализ оснований познавательной деятельности составляет необходимую компетенцию для ученых, претендующих на развитие своих направлений, а не только исполнение рутинных задач.

Библиография

1. Конференция – круглый стол «Философия России первой половины ХХ века» // Вопросы философии. 2014. № 7. С. 3–38.

2. Сейдль де Фонсека Р. Будущее занятости: оценка эффектов Форсайта в сфере науки, технологий и инноваций // Форсайт. 2017. Т. 11. № 4. С. 9−22.

3. Пирожкова С.В. Философия в структуре университетского знания: культурная миссия и компетентностный подход // Ноосферные исследования. 2020. Вып. 4. С. 94−103. DOI: 10.46726/NOOS.2020.4.94-103.

4. Пирожкова С.В. Философия как элемент российской научной системы: исторические аспекты проблемы // Studia Humanitatis Borealis. 2020. № 4. С. 4−14. DOI: 10.15393/j12.art.2020.3661.

5. Мах Э. Познание и заблуждение. Очерки по психологии исследования. М.: БИНОМ. Лаборатория знаний, 2003. 456 с.

6. Богданов А.А. Тектология: (Всеобщая организационная наука): в 2 кн. Кн. 1. М.: Экономика, 1989. 304 с.

7. Карелин В.М., Кузнецова Н.И., Грифцова И.Н. «Философия» как учебный курс: смена концепта // Высшее образование в России. 2017. № 10 (216). С. 64−74.

8. Габриелян О.А. Практическая и прикладная философии: пазлы общей картины // Практическая философия: состояние и перспективы. Сборник материалов 3-й научной конференции / Под ред. О.А. Габриеляна. Симферополь: Типография «Ариал», 2020. С. 7−14.

9. Стёпин В.С. Теоретическое знание. 2 изд. М.: Прогресс-Традиция, 2003. 641 с.

10. Стёпин В.С. Философская антропология и философия науки. М.: Высш. шк., 1992. 191 с.

11. Касавин И.Т. Рождение философии науки из духа Викторианской эпохи // Эпистемология и философия науки / Epistemology & Philosophy of Science. 2019. Т. 56. № 1. С. 23–33. DOI: 10.5840/eps20195612

12. Фейнман Р., Лейтон Р., Сэндс М. Фейнмановские лекции по физике. Т. 2: Пространство. Время. Движение. М.: Мир, 1965. 168 c.

13. Анохин К.В. Когнитом: в поисках фундаментальной нейронаучной теории сознания // Журнал высшей нервной деятельности им. И.П. Павлова. 2021. Т. 71. № 1. С. 39–71.

14. Оствальд В. Великие люди / пер. с нем. Г. Кваша. Петербург, 1910. XII +398 с.

15. Человек науки / под ред. М. Г. Ярошевского. М.: Наука, 1974. 392 с.

16. Исследователь XXI века: формирование компетенций в системе высшего образования. Коллективная монография / Отв. ред. Е.В. Караваева. М.: Геоинфо, 2018. 240 с.

17. Фрумин И.Д., Добрякова М.С., Баранников К.А., Реморенко И.М. Универсальные компетентности и новая грамотность: чему учить сегодня для успеха завтра. Предварительные выводы международного доклада о тенденциях трансформации школьного образования. М.: НИУ ВШЭ, 2018. 28 с.

18. Bozeman B., Mangematin V. Editor’s introduction: building and deploying scientific and technical human capital // Research Policy. 2004. Vol. 33. No. 4. P. 565–568.

19. Vitae Researcher Development Framework, web – Vitae Researcher Development Framework. Careers Research and Advisory Centre, 2010. Version 2 April 201. URL: https://www.vitae.ac.uk/vitae-publications/rdf-related/researcher-development-framework-rdf-vitae.pdf/@@download/file/Researcher-Development-Framework-RDF-Vitae.pdf (дата обращения: 25.09.2021).

20. Yoshikawa K., Tanaka S., Yoshida N. A 400 Trillion-Grid Vlasov Simulation on Fugaku Supercomputer: Large-Scale Distribution of Cosmic Relic Neutrinos in a Six-dimensional Phase Space // SC '21: Proceedings of the International Conference for High Performance Computing, Networking, Storage and Analysis.

Комментарии

Сообщения не найдены

Написать отзыв
Перевести