Сategory "young scientist" in the context of the history of science: to an rational reconstruction
Table of contents
Share
Metrics
Сategory "young scientist" in the context of the history of science: to an rational reconstruction
Annotation
PII
S258770110013252-9-1
DOI
10.18254/S258770110013252-9
Publication type
Article
Status
Published
Authors
Sofia Pirozhkova 
Occupation: Senior Resercher, Department of Theory of Knowledge
Affiliation: Institute of Philosophy of RAS
Address: Moscow, 109240, Russian Federation, 12/1 Goncharnaya Str.
Edition
Abstract

The aim of the study is to reconstruct the history of a young scientist as a special professional and social status and, more broadly, as a specific socio-cultural phenomenon. For this purpose, on the basis of the history of ancient and modern science, as well as the medieval intellectual tradition, ideas about the role of young people in philosophy and science, their functions in cognitive activity are revealed. Changes in the understanding of this role and changes in the scientific practice and functionality of those who can be identified as young scientists in different epochs are brought out. It is shown how in antiquity traditional relationship “teacher–student” has transformed, how dialogue and inclusion through it to the producing knowledge in place of transferring the knowledge, skills and training and monologue of teacher has  become. A young person in science does not just learn the necessary algorithms of activity, he (or even she in Plato concept) is involved in joint activities with a mentor, becoming not only his student, but also a colleague. The author reconstructs Plato's concept of gradual introduction of a person to scientific activity (the highest type of cognition). It is shown that in this concept, a young scientist is largely devoid of subjectivity, finding himself inside a rigidly formalized system of developing cognitive abilities and competencies of a scientist/philosopher. The article reveals the importance of scientific practice in Lyceum for the professionalization of scientific activity, the formation of the image of a student who assimilates and develops an already established scientific tradition, and the Hellenistic period, which fixes the form of scientific socialization as an introduction to a certain local tradition and its reproduction. It is shown who we can call “young scientist” in the middle ages, compared the figures of church and monastery clerics and young masters and student (scholar) −  social heroes appeared together with the emergence of cities and universities as a component of urban infrastructure. The social status of a scholar, including a wandering goliard, is compared with the peculiarities of the situation of modern young scientists who are forced to demonstrate high professional and social mobility in the countries – scientific leaders. It is shown that in the aspect of individual stories, a young scientist and his professional path becomes an important subject of new modern science, but statistically, young people do not play a significant role, since new science is massively created by people who have already taken place in other professional fields and enter science − a marginal space in that time − as established members of society. It is concluded that the social status of a young scientist is dissolved in the metamorphoses of the scientist's profession itself. Authors characterize the period of institutionalization of science in the form of academies and modern universities, show how the status of the young scientist is described in the project of the Humboldt University, as this status is implemented in the cadre structure of research organizations.

 

Keywords
young scientist, early career scholar, science, antiquity, middle ages, modern times, university, academy
Received
28.12.2020
Date of publication
31.12.2020
Number of purchasers
8
Views
430
Readers community rating
0.0 (0 votes)
Cite Download pdf

To download PDF you should sign in

Additional services access
Additional services for the article
Additional services for all issues for 2020
1 На первый взгляд, на протяжении большей части истории развития науки – как новоевропейской научной традиции, так и античной и средневековой – молодежь не получала каких-то особых преференций в науке, как и не становилась предметом специального интереса. Только по мере нарастания научно-технического прогресса и стремительного увеличения масштаба науки как социального института кадровые вопросы приобрели первостепенное значение. То, что совершалось немногими, кто теми или иными путями, но все-таки приходил в науку и оставался в ней, стало требовать совершенно иного кадрового обеспечения. Случилось то, что М. Вебер определил как переход от призвания к профессии1, а за последующее столетие профессия ученого стала еще и массовой: по данным на 2013 г. в мире насчитывается почти 8 млн. исследователей2.
1. Вебер М. Наука как призвание и профессия // Вебер М. Избранные произведения. М.: Прогресс, 1990. С. 707–735.

2. UNESCO Science Report, p. 32 UNESCO Science Report. Towards 2030. Paris: UNESCO Publishing, 2015. P. 32.
2 Хотя именно формирование науки как масштабного и сложного социального института породило практику научной политики и управления наукой, частью которых является кадровая политика, в свою очередь включающая молодежную политику, это управленческое направление, как и теория и практика управления в целом, опирается на многовековой опыт. Речь идет не об управленческом опыте как таковом, но о более широком историческом наследии – опыте того, каково это – быть молодым ученым, что означал данный статус в прошлом. Подобный опыт весьма мало отрефлексирован, и вопрос, когда именно сформировался особый социокультурный статус молодого ученого, может поставить управленца в тупик.
3 Существовала ли вообще проблематика научной молодежи в каком-то виде ранее, вне рамок дискурса научной политики и междисциплинарного поля исследований науки, опирающихся на социологическую перспективу? Пытаясь реконструировать «историю вопроса», мы сталкиваемся со своеобразной «матрешкой» − такая реконструкция требует сначала реконструировать историю формирования статуса «ученый», а значит, историю формирования самой науки как социокультурного феномена. Как пишет социолог И.М. Ильинский, фактически отстаивая системный подход к исследованию молодежи, «не поняв общества, в котором живет молодежь, не понять самой молодежи и ее специфических проблем»3. Аналогичной исследовательской стратегии нужно придерживаться и при изучении научной молодежи, рассматривая данную проблематику в контексте общенаучной, а также общесоциальной тематики.
3. Ильинский И.М. Прошлое в настоящем. Избранное. Издательство Московского гуманитарного университета, 2011. С. 415.
4 По вопросу генезиса науки как социокультурного и эпистемического феномена четко выделяются как минимум две позиции. Согласно первой о науке можно говорить лишь применительно к новоевропейской научной традиции. Сегодня доминирует плюралистическая точка зрения, согласно которой наука прошла в своем развитии ряд этапов4, а также имела в качестве социокультурного феномена различные синхронные формы своего бытования5. В наше время наука существует преимущественно как глобальный феномен, воспроизводящийся без каких-либо кардинальных, существенных модификаций в очень разных культурных средах. В качестве такого универсального явления наука предстает прежде всего как западноевропейский продукт, опирающийся на новоевропейскую, возрожденческую и, следовательно, античную традиции. Поэтому, оставляя за рамками данной статьи компаративистский культурологический анализ, мы можем обозначить несколько принципиальных для понимания статуса молодого ученого моментов, характерных для указанной линии преемственности в эволюции науки.
4. Рожанский И.Д. Античная наука. М.: Наука, 1980.

5. Huff T.E. The Rise of Early Modern Science Islam, China, and the West. Second Edition. Cambridge: Cambridge University Press, 2003.
5 Перед тем, как перейти к решению поставленной задачи, нужно сделать еще одно методологическое уточнение. Понятие «молодой ученый» само по себе проблематично и его критический анализ дает в другой работе6. Опираясь на ее результаты, молодой ученый понимается в настоящей статье как категория, отражающая когнитивную и социальную специфику начинающего ученого, то есть того, кто вступает в профессию ученого или делает в ней первые шаги.
6. Пирожкова С.В. Молодой ученый: основные особенности социокультурного статуса // Вестник РАН. 2021. Т. 91. № 3. (В печати).
6 Античность
7 По мнению И.Д. Рожанского, идейное и нормативное кредо науки как самоценного поиска знаний, имеющих рациональный и систематический характер, формируется в античности7. Одновременно складывается социальный лик науки, отличавшийся ее от разнообразных культовых практик, чему способствовали особенности организации жизни в греческих полисах. Заметим сразу, что далее мы будем исходить из обобщенного представления о древнегреческих философии и специальных науках (математике, астрономии, физике) как о науке в целом.
7. Рожанский И.Д. Указ. соч. С. 5−13.
8 Приобщение к науке строиться в античности, как и в других областях, по модели наставник−ученик/ученики. Так, Милетское натурфилософское направление идентифицируется в качестве школы, поскольку принадлежащих к ней мыслителей, согласно позднейшим свидетельствам, связывали отношения учительствования и ученительства, но какие-то подробности того, как выстраивались эти отношения, нам неизвестны. Более оформленный характер, судя по имеющимся сведениям, имела школа пифагорейцев, первоначально являвшаяся скорее религиозным орденом, но ближе к золотому веку античной культуры (конец V – начало IV вв. до н. э.) трансформировавшаяся в научную традицию, предполагающую критическое развитие первоначальных идей в ходе исследовательской практики (представление об этом постепенном переходе может дать история пифагорейской математики8).
8. Варден ван дер Б.Л. Пробуждающаяся наука. Математика Древнего Египта, Вавилона и Греции / Пер. с голландского И.Н. Веселовского. М.: Государственное издательство физико-математической литературы, 1959. С. 128−177.
9 Развитая институализированная научная традиция, применительно к которой уже можно говорить об ученых и их социализации, возникает в Афинах в IV в. до н. э. К этому же времени относится первый интерес к молодым как тем, кто приобщается к науке (философии). Это происходит тогда, когда возникает необходимость бороться за молодых – в связи с появлением софистов и оппозиции им в лице Сократа и его воспитанников и последователей. Деятельность Сократа являет картину воспитания интеллектуальной элиты, из которой рекрутируются философы и ученые, как и просто достойные члены полиса9, а в диалогах Платона – еще и правители. Здесь окончательно утверждается начавшая складываться уже у пифагорейцев модель передачи не просто знания, но методов их получения, причем совершенно отличных от рецептурных процедур, которые необходимо было усвоить молодым математикам и астрономам Древнего Востока10. Наука и философия противопоставляются ремеслу, впервые возникает феномен интеллектуального труда как особого его вида, который кажется совершенно противоположенным труду в его традиционном и обыденном понимании. Приобщение к такому труду (как в случае философии, так и отдельных наук) требует иных воспитательных практик: «…мудрости нельзя научить так, как учат ремеслу в мастерской: там есть определенный набор навыков, ряд постоянно повторяющихся операций, последовательность и схему которых можно объяснить и показать, запомнить и перенять… божественную милость истинной мудрости можно передать… разве что в тесном и дружески единодушном общении»11. При этом «беседа носит не воспитательный характер, а познавательный»12, т.е. это не обучение как таковое, но совместное разыскание истины, в ходе которого неофит и превращается в философа и ученого. Примером из области философии может служить реконструкция Т.В. Васильевой происхождения одного из центральных понятий метафизики Аристотеля – в процессе учебных занятий13.
9. Ксенофонт Афинский. Сократические сочинения. Воспоминания о Сократе. Защита Сократа на суде. Пир. Домострой / Пер., статьи и коммент. С.И. Соболевского. М.,Л.: ACADEMIA, 1935.

10. Варден ван дер Б.Л. Указ. соч.

11. Васильева Т.В. Афинская школа философии. М.: Наука, 1985. С. 52.

12. Там же. С. 45.

13. Там же. С. 49−50.
10 Интеллектуальный труд требует условий, прямо противоположенных условиям крестьянского или ремесленного труда, а также государственной деятельности, − досуга. В диалоге «Государство» Платон подчеркивает, что «ни одну науку не следует изучать рабски», нужно питать «детей науками не насильно, а играючи»14, а в диалоге «Теэтет» противопоставляет рабское воспитание свободному, руководствуясь именно идеей досуга как ненормированности учебного процесса (который согласно сказанному выше одновременно оказывается научным поиском). Устами Сократа Платон говорит о философах и ученых, что у них «никогда не бывает недостатка в досуге и своим рассуждениям они предаются в тишине и на свободе» и «если какой-нибудь побочный вопрос более придется им по душе, чем основной, не заботятся о том, долго или коротко придется им рассуждать, лишь бы только дойти до сути (курсив мой. – С.П.)». Тем же, кто занят «в судах и тому подобных местах… всегда недосуг, их подгоняют водяные часы, не позволяя им держать речь о чем любо, их связывает противник и зачитываемый иск, сверх которого ничего нельзя говорить… да и тяжбы у них никогда не об отвлеченном предмете»15. Еще один участник диалога «Теэтет» математик Феодор, соглашаясь с Сократом, добавляет, что «не мы (ученые и философы. – С.П.) подчиняемся своим рассуждениям, но они служат нам… ведь мы не поэты и над нами нет ни судьи, ни зрителя со своими оценками и поучениями»16.
14. Платон. Государство // Платон. Сочинения в четырех томах. Т. 3. Ч. 1 / Под. общ. ред. А.Ф. Лосева и В.Ф. Асмуса. СПб.: Изд-во Санкт-Петербургского университета; «Изд-во Олега Абышко», 2007. С. 379.

15. Платон. Теэтет // Платон. Сочинения в четырех томах. Т. 3. Ч. 1 / Под. общ. ред. А.Ф. Лосева и В.Ф. Асмуса. СПб.: Изд-во Санкт-Петербургского университета; «Изд-во Олега Абышко», 2007. С. 273−274.

16. Там же. С. 274.
11 Однако Платон далек от понимания философии как исключительно приятного занятия. Точнее было бы сказать, что познание дарует человеку высшее наслаждение – возможность созерцать мир идей и Благо само по себе, но это удовольствие требует преодоления трудного пути – постепенного обучения, самодисциплины, призванной не регламентировать процесс исследования, но воздерживаться от того, что отвлекает мысль от ее предмета. Поэтому «…досуг не означает здесь праздности, а праздник не обещает благодушной беззаботности»17. Более того, свобода оказывается упакованной в жесткие рамки последовательности этапов жизненного пути философа. В детстве и юности юноша или девушка (в «Государстве» не раз подчеркивается, что к сословию стражей, члены которого, и призваны заниматься философией, принадлежат не только мужчины, но и женщины) последовательно проходят мусическое и гимнастическое обучение и знакомство с науками (предварительными, потому что они только подводят к подлинной науке) – алгеброй, геометрией, стереометрией, астрономией и музыкой. «Именно юношам принадлежат все великие и многочисленные труды»18, − говорит Платон устами Сократа. По достижению 20 лет молодые люди получают обзор всех наук, до того преподававшихся отдельно. Но это не все 20-летние, а только проявившие незаурядные способности. Еще один отбор происходит в возрасте 30 лет, когда проверяется способность к диалектике – умение, «не обращая внимание на зрительные и остальные ощущения, подняться до истинного бытия»19. После этого юноши и девушки посвящают несколько лет подлинной науке – диалектике, а затем возвращаются к государственным делам и только через 15 лет получают возможность снова обратиться к занятием философией, которые опять-таки будут прерываться выполнением государственных дел, в частности воспитанием следующих поколений20.
17. Васильева Т.В. Указ. соч. С. 89.

18. Платон. Государство… С. 379.

19. Там же. С. 380.

20. Там же. С. 384.
12 Метафорически это восхождение к подлинно научной деятельности описывается с помощью символа пещеры, согласно которому человек, вступающий в мир науки и философии, должен пройти долгий путь от созерцания теней на стенах пещеры до момента, когда глаза привыкнут к ослепительному сиянию истинного бытия вне пещеры и можно будет приступить к его созерцанию. Этот путь требует равнодушия к мотивам социального признания и политического успеха, поэтому молодой человек выбирает не род занятий, а образ жизни. Точнее, выбирает, разумеется, не он, поскольку в представлении Платона распределение людей по сословиям, каждому из которых соответствует определенный вид деятельности, не предполагает индивидуальный выбор. Молодой ученый фактически лишен субъектности – природа (природные задатки) и социальные механизмы (отбор в соответствии с анализом природных задатков) определяют его будущее. На этом продолжительном пути статус молодого ученого оказывается избыточным, поскольку должно «допускать к отвлеченным рассуждениям лишь упорядоченные и стойкие натуры» и «будет одной из постоянных мер предосторожности не допускать, чтобы вкус к рассуждениям (т.е. к подлинной науке − диалектике) появлялся смолоду»21.
21. Там же. C. 383.
13 Как и проект государства, так и описанная жесткая формализация приобщения человека к миру науки, предлагаемые Платоном, не были нигде реализованы. Тем не менее идея стадийности и значительного отсева на пути к приобретению статуса ученого хорошо отражает и современную Платону, и последующую, и современную практику воспроизводства научных кадров.
14 В школе Аристотеля внешне сохраняется образ труда-досуга – не зря члены Ликея получили имя «перипатетики», т.е. прогуливающиеся. Однако литературное наследие Аристотеля и его учеников, сам стиль письма говорит о том, что философская практика претерпела существенные изменения. Т.В. Васильева отмечает, что в античности «не было философов усидчивее перипатетиков. Ни в одной философской школе, ни до, ни после Лицея, не вели такой планомерной и обширной работы по накоплению и систематизации разнообразных научных сведений, как в школе Аристотеля… в перипатетической школе… впервые достойным философа занятием был признан кропотливый, постоянный, профессионально планомерный ученый труд – “прагматия”, сменивший “ученый досуг” платоновских персонажей»22. Последующая традиция изучения и комментирования текстов классиков (в Академии − Платона, в Ликее − Аристотеля) формирует образ молодого ученого как усердно осваивающего имеющиеся знания.
22. Васильева Т.В. Указ. соч. С. 92.
15 И в классический период, и в эллинистический приобщение к сообществу тех, кто посвятил свою жизнь приобретению знаний, предполагает присоединение к одному из центров познавательной деятельности, либо к кругу учеников, формирующихся вокруг действующего ученого. Нередко молодые ученые передвигаются между различными центрами, обучаясь то у одного, то у другого философа, математика или врача. В эллинистическую эпоху важным каналом становится самостоятельное овладение материалом на основании знакомства с работами ученых, живших столетиями ранее, в этот период «изучение книг было основой для усвоения необходимых начал и методов»23. В ряде случаев изменение форм передачи знаний обнаруживает большое значение той или иной формы для состояния науки. Так, античная математика вступает в кризис, когда прерывается устная традиция передачи знаний и молодые математики вынуждены опираться на письменные источники и громоздкие комментарии, составляемые современниками. Б.Л. ван дер Варден приводит пример Паппа Александрийского, писавшего подробные комментарии к письменным работам греческих авторов. Эти комментарии показывают, что уже в 320 г. н.э. понять предшественников было нелегко: «Иногда бывало, например, что Аполлоний пользовался неким соотношением между отрезками, скажем пропорциональностью или каким-нибудь соотношением между произведениями, не приводя доведенного до конца доказательства. Большей частью эти соотношения можно было вывести из чертежа, имея навык в преобразовании произведений или отношений. В таких случаях Папп обычно, не торопясь, шаг за шагом выводит эти соотношения из предложений, которые имеются у Евклида»24. Б.Л. ван дер Варден заключает, что письменная передача геометрической алгебры (того варианта алгебры, который развивали греки после открытия иррациональности) была затруднена, требовалась устная передача, непосредственное общение учителя и ученика, и в ее отсутствии математика вступала в период застоя.
23. Варден ван дер Б.Л. Указ. соч. С. 280.

24. Там же. С. 361.
16 В идейном плане наибольший интерес в эллинистический период представляет стоическая традиция, в которой формируется идеал мудреца – прежде всего ученого, поскольку согласно стоической системе, знание складывает из трех областей – логики, физики и этики − и каждая последующая опирается на предыдущую. Мудрец принципиально отличается от профана в этическом отношении – в том, как обосновываются его действия, чем он руководствуется в своем поведении25. Краеугольным камнем становится то, что близко к современному пониманию научного знания, − знание природы, универсальных законов, управляющих ею. «Жизнь согласно добродетели, − пересказывает учение стоика Хрисиппа Диоген Лаэртий, − это то же самое, что жизнь с правильным пониманием того, что происходит природным образом… ибо наша [частная] природа представляет собой часть природы целого. Поэтому конечная цель − жизнь, следующая природе, то есть, как нашей природе, так и природе целого, ведя которую, мы не совершаем ничего, что запрещено всеобщим законом»26. Как отмечает, А.А. Гусейнов, стоики формируют представление о такой характеристике ученого, как беспристрастность27, однако в действительности они делают нечто большее – развивают Сократовское понимание добродетели как проистекающей из знания. Отсутствием страстей ученый обязан знанию, а не наоборот. Становление ученым, следовательно, предстает в качестве нравственного совершенствования. Такое совершенствование одновременно предполагает выход человека из обыденности, переход его в иное смысловое пространство, разрыв с пространством повседневности и обывателей, и это тот трудный путь, который проходит молодой ученый.
25. См. Гаджикурбанова П.А. Этика Ранней Стои: учение о должном М. : ИФРАН, 2012.

26. Фрагменты ранних стоиков. Т. III. Ч. 1. Хрисипп из Сол. Этические фрагменты / Пер. и коммент. А.А. Столярова. М.: Греко-латинский кабинет Ю.А. Шичалина, 2007. С. 3.

27. Гусейнов А.А. Этика науки // Ведомости прикладной этики. 2017. Вып. 50. С. 106−107.
17 Средние века
18 Кризис научных школ на закате античности прямо противоположен тому идеалу социализации ученого, который мы видим у Платона. Этот процесс зависит не столько от сообщества, проводящего молодого человека по пути из пещеры на залитое светом знания пространство вне нее, сколько от индивидуальных усилий человека – поиска культурного центра и возможности при нем остаться (как правило, речь идет о придворном сообществе), штудирования литературы, желания и усидчивости. Эта тенденция сохраняется и в Средневековье, хотя в ранний период наука практически исчезает с авансцены европейской культуры. Интеллектуальный труд уходит в церкви и монастыри, иногда встречаясь при дворах правителей. «Дворцовая» наука при этом значительно отличалась от той, что развивалась при царских дворах эллинистической эпохи. Еще больше отличается интеллектуальный труд клириков от античного интеллектуального труда. Характеризуя каролингское возрождение, историк Ж. Ле Гофф отмечает, что «наука для этих христиан, в которых дремал варвар, была сокровищем. Его следовало всячески сохранять», а не развивать. «Книги рассматривались в качестве дорогой посуды. Монахи, трудолюбиво их переписывающие, … лишь в малой степени интересуются их содержанием»28. Важно понимать и то, что интеллектуальные занятия имели не собственно научные, а религиозные цели. Для клириков «духовная работа была лишь одной из сфер их деятельности. Она не была самоцелью, но подчинялась общему порядку их жизни, отданной Богу. Живя в монастырях, они могли по случаю становиться преподавателями, учеными, писателями, но это было чем-то преходящим, вторичным для личности монаха»29. По словам историка П.Ю. Уварова, интеллектуальная деятельность в этот период «понималась как нечто священное, необходимое для спасения»30. Нельзя не согласиться с Уваровом, что это обеспечивало интеллектуальному труду «необычайно высокий статус», но, добавим, одновременно лишало его самоценности. Понятно, что молодой ученый в таких условиях − это послушник, включающийся в процесс сохранения знаний и получающий субъектность только в процессе такой социализации, т.е. с точки зрения нормативного облика науки − никакой не ученый. Более того, средневековье в значительной степени выступало «цивилизацией взрослых», где к детям относились как к «маленьким взрослым», включая их наравне со старшими в различные социальные практики, хотя их статус при этом соотносился с объемом тех действий взрослого человека, которые они могли осуществлять. «Ребенок, − пишет А.Я. Гуревич, − не отличался от взрослого своей одеждой, она была лишь скроена по его росту», а художники «не умели адекватно изображать детские лица»31. Другими словами, детство и юность не были объектами пристального внимания, а существовавшие возрастные периодизации носили скорее умозрительный, чем практический характер32.
28. Ле Гофф Ж. Интеллектуалы в средние века / Пер. с фр. А.М.Руткевича. 2-ое изд. СПб.: Изд-во Санкт-Петербургского государственного университета, 2003. С. 10.

29. Там же. С. 7.

30. Уваров П.Ю. История интеллектуалов и интеллектуального труда в Средневековой Европе (спецкурс). М.: ИВИ РАН, 2000. С. 5.

31. Гуревич А.Я. Индивид и социум на средневековом западе. М.: «Российская политическая энциклопедия» (РОССПЭН), 2004. С. 202.

32. Там же.
19 Ситуация меняется с возникновением городов и городской культуры. Город сразу обнаруживает потребность в образованных людях, умеющих вести торговлю, делопроизводство и переписку, а значит, умеющих считать и писать, разбирающихся в юридической науке и в целом имеющих развитый ум и способных логически мыслить. На первом этапе это приводит к росту количества школ, создающихся уже не при монастырях, а при городских соборах, учреждаемых монастырями как внешние школы, а также частых школ, для открытия которых нужно было получить согласие (“лиценция”) канцлера собора или аббата ближайшего монастыря33. Городские коммуны создают и первые муниципальные школы. Появляются новые социальные персонажи – мэтры (мастера, те, кому есть чему научить других) и школяры, вместе составляющие группу городских интеллектуалов, очень непохожих на клириков догородского периода. Ими, как отмечает П.Ю. Уваров, «двигали иные мотивы − тяга к знаниям, стремление нести людям свет разума, как утверждали их апологеты, либо жажда мирской славы, суетное любопытство и корыстолюбие, в чем обвиняли их противники. Главное − что эти свои социальные цели они стремились реализовать по преимуществу на поприще интеллектуального труда, ставшего их основным видом деятельности»34. Таким образом, происходила профессионализация, и хотя не все эти люди были учеными в современном понимании этого слова, они формировали ту среду, в которой наука в последующем смогла возродиться.
33. Уваров П.Ю. Указ. соч. С. 8.

34. Там же. С. 7.
20 Школяры, а затем − в рамках возникающих университетов – студенты являют собой молодых ученых, демонстрируя архитипичные для этого социального статуса черты. Так, в XII в. мы обнаруживаем феномен «школьного бродяжничества», который Ж. Ле Гофф связывает с фигурой голиарда – странствующего клирика, поэта, шута, бунтаря против сложившихся социальных порядков. Мобильность такого школяра и маргинальность его социального статуса в чем-то напоминают современных молодых ученых – аспирантов и постдокторантов, получающих временные контракты в научных учреждениях, между которыми они курсируют в поисках возможностей для продолжения научной карьеры, получения опыта и новых профессиональных компетенций, а затем и постоянной должности. Еще больше общего у современного молодого ученого с молодым ученым XIII в. – студентов университета, проходящим ряд этапов социализации в научном сообществе. Путь начинался с факультета свободных искусств, на котором обучались чаще всего не менее семи лет. Приобретая степени бакалавра и магистра, студент получал право на преподавание и право продолжить образование на одном из трех высших факультетом – юридическом, медицинском и теологическом. Весь процесс обучения занимал иногда более двадцати лет. На факультет свободных искусства обычно приходили подростки лет 15-ти, а выпускниками теологического факультете, где обучение было самым длительным, становились уже достаточно зрелые люди лет 35-ти35.
35. Уваров П.Ю. Указ. соч.
21 Таким образом, с появлением университетов воспроизводство интеллектуальных кадров приобретает хорошо организованный характер, хотя процесс начинается уже с создания городских школ, в рамках которых знание вновь приобретает характер не просто ценной вещи, которую можно положить на полку, но чего-то, что должно использоваться. Мэтр XII в. «убежден в том, что накопленное следует пускать в оборот», а также в том, «что его профессия требует подготовки»36. Школа и университет – это места, где знание живет, а не храниться, а живет оно не только благодаря коллективной деятельности уже состоявшихся ученых, но и благодаря передаче этого знания молодым. Студенты и молодые мэтры оказываются не только теми, кто восполняет выбывающий человеческий материал, но неотъемлемой частью научного процесса, без которой наука не может существовать не только в долгосрочной, но и в краткосрочной перспективе. Как хорошо выразил эту специфику положения молодого ученого в университетской системе производства научного знания С.И. Вавилов, «для университета характерно неразделимое смешение учебных и ученых функций. С кафедр молодым поколениям передается наследие старой науки, но и с тех же кафедр старое часто беспощадно разрушается, создается новая наука, ученик превращается в критика или сам начинает учить. … Встреча старого и молодого, науки и ученья – замечательная черта университетов, определяющая их органическую жизнеспособность»37. Значение университета, таким образом, заключается не в том, что это кузница кадров. Университет – интеллектуальное пространство, в котором студент формируется как в питательной среде, а не как на конвейере, где на первоначальный остов наращиваются знания и компетенции. Более того, первична именно интеллектуальная среда, а не университетские стены и устав. Так Петр Абеляр, чья жизнь пришлась еще на доуниверситетскую эпоху и которого Ж. Ле Гофф тем не менее именует «первым профессором», на раннем этапе жизни мог бы с полным правом называться талантливым молодым ученым. Выбрав путь голиарда, странствующего школяра, Абеляр уже в возрасте двадцати с небольшим лет становится не только оппонентом своих учителей, но и сам – учителем, мэтром, привлекающим множество учеников, основывающим собственную школу, а затем несколько раз вновь занимает место студента, чувствуя интеллектуальную стагнацию. Конечно, Абеляр незауряден, безмерно талантлив, но его пример – не исключение, а скорее квинтэссенция образ молодого ученого. Описывая начало своего пути в философии, Абеляр пишет: «Едва только я узнавал о процветании где-нибудь искусства диалектики и о людях, усердствующих в нем, как я переезжал, для участия в диспутах, из одной провинции в другую, уподобляясь, таким образом, перипатетикам»38. Активность Абеляра, его мобильность и готовность учиться и спорить с учителями становится важнейшим фактором развития философских дискуссий того времени (прежде всего спора об универсалиях), интенсифицируя работу более старшего поколения и привлекая все больше новой молодежи.
36. Ле Гофф Ж. Указ. соч. С. 54.

37. Вавилов С.И. Исаак Ньютон: 1643−1727. 4-е изд.,доп. М. Наука, 1989. С. 19.

38. Абеляр П. История моих бедствий / Пер. с лат. М.: Изд-во Академии наук СССР, 1959. С. 12.
22 Новое время
23 После расцвета в XIII в. университет постепенно теряет статус единственного и даже главного сосредоточения интеллектуальной и собственно научной жизни. Какое-то время, по замечанию Ж. Ле Гоффа, наблюдается отход от коллективной деятельности в сторону индивидуальной, возникает фигура гуманиста-аристократа, работающего в уединении собственного кабинета39, и именно сюда перемещается центр интеллектуальной культуры. Однако вскоре возникают иные формы коллективного научного творчества – кружки гуманистов и разнообразные неформальные объединения, в том числе ориентированные на изучение и развитие так называемых магических наук, а с конца XVI в. – естественных наук в близком к современному понимании. В XVII в. процесс развития науки необычайно интенсифицируется: с одной стороны, множатся разнообразные интеллектуальные кружки, в том числе кружки естествоиспытателей, с другой – формируется наднациональная система постоянных контактов ученых, известная как «Республика Ученых», а в 1662 и 1666 гг. возникают Лондонское Королевское Общество и Парижская Королевская Академия наук. В составе всех этих сообществ много молодых ученых, обязанных своими успехами не столько инфраструктуре учебных заведений и научных организаций, сколько индивидуальным усилиям и самообразованию. Одновременно, как и в случае Абеляра, молодость не является каким-то принципиальным ограничением или препятствием на профессиональном пути. Например, в числе основателей Лондонского Королевского Общества мы находим тридцатилетних, т.е. по нынешним меркам молодых, ученых Кристофера Рена и Уильяма Круна40. Как отмечает В.И. Вавилов отношение к молодым ученым, особенно в Англии, нисколько не было патерналистским, уже «студент предполагался в значительной степени самостоятельным, “самоучкой”, и трудно в конечном счете сказать, университеты ли создавали Ньютонов и Ломоносовых или наоборот»41. Пример Исаака Ньютона здесь опять-таки показателен, но не уникален. Великий физик, ставший членом Лондонского Королевского Общества также в тридцатилетнем возрасте, важнейшие шаги на своем творческом пути сделал в уединении родной деревни, куда был вынужден удалиться на два года из-за эпидемии чумы. За неполных два года, констатирует В.И. Вавилов, Ньютон «создал анализ бесконечно малых, … дифференциальное и интегральное исчисление», одновременно в этот период «раскрывается в полной мере экспериментальный гений Ньютона»42. Это не отрицает значения обучения в королевской школе в городе Грантеме и знаменитом Тринити-колледже, но подчеркивает важность более гибкой системы условий и возможностей, из которых молодой ученый может выбирать те, которые ему ближе или необходимее в тот или иной момент профессионального становления и роста. Нужно добавить, что, по мнению многих исследователей, в появлении «Начал натуральной философии» огромную, если не определяющую роль сыграло Лондонское Королевское общество, т.е. наличие профессионального сообщества, которому Ньютон мог предъявлять результаты своей работы и обсуждать их43.
39. Ле Гофф Ж. Указ. соч. С. 144−152.

40. Копелевич Ю.Х. Возникновение научных академий (середина XVII – середина XVIII в.). Л.: Изд-во «Наука», Ленинградское отделение, 1974. С. 47.

41. Вавилов С.И. Указ. соч. С. 19.

42. Там же. С. 26.

43. Копелевич Ю.Х. Указ. соч. С. 82.
24 Еще одним примером профессионального успеха, основанного на свободном конструировании профессионального пути, является Рене Декарт. Декарт закончил иезуитский колледж в городе ла-Флеш (колледжи в это время уже дают образование, по уровню не уступающее университетскому44), после чего прервал свою академическую карьеру и поступил в военную школу (хотя, по некоторым свидетельствам, до поступления в военную школу он получил степень бакалавра в университете города Пуатье45, но это скорее был результат обучения в иезуитском колледже, обеспечивавшим уровень знаний не ниже бакалаврского). В «Рассуждении о методе» Декарт пишет: «…как только я окончил курс учения, завершаемый обычно принятием в ряды ученых… как только возраст позволил мне выйти из подчинения моим наставникам, я совсем оставил книжные занятия и решил искать только ту науку, которую мог обрести в самом себе или же в великой книге мира, и употребил остаток моей юности на то, чтобы путешествовать, видеть дворы и армии, встречаться с людьми разных нравов и положений и собрать разнообразный опыт, испытав себя во встречах, которые пошлет судьба, и всюду размышлять над встречающимися предметами так, чтобы извлечь какую-нибудь пользу из таких занятий»46. Декарт являет собой пример молодого ученого, способного стать реформатором и инноватором, и это тоже оказывается созвучным современным реалиям, когда молодые люди зачастую покидают академическую среду, уходят «в жизнь», и иногда возвращаются, принося с собой опыт и компетенции, которые иным образом получить не удается47. Конечно, нужно признать, что сегодня речь идет не о концептуальных и теоретических новшествах, а о, в лучшем случае, знаниях технологического характера, но чаще об организационных навыках и социальных компетенциях. Однако сегодня все это входит в понятие научной профессии и ее необходимых атрибутов48 и требуется для функционирования науки не менее, чем раскрытие гения Декарта – для становления и развития новоевропейской научной традиции.
44. Руткевич А.М. Философия в истории высшего образования: препринт WP6/2014/02. М.: Изд. дом Высшей школы экономики, 2014. С. 20.

45. См. Матвиевская Г.П. Рене Декарт: 1596−1650. М.: Наука, 1976. С. 28.

46. Декарт Р. Рассуждение о методе, чтобы верно направлять свой разум и отыскивать истину в науках // Декарт Р. Сочинение в 2 т. Т. 1 / Сост., ред., вступ. Ст. В.В. Соколова. М.: Мысль, 1989. С. 252−255.

47. Пирожкова С.В. Указ. соч.

48. Bozeman B., Mangematin V. Editor’s introduction: building and deploying scientific and technical human capital // Research Policy. 2004.Vol. 33. No. 4. P. 565–568.
25 В целом можно сказать, что XVII в. – эпоха удивительно талантливых ученых с широкими интересами и системным видением проблем и одновременно эпоха разнообразия коллективных форм научной деятельности. В XVII в. наука продолжает выступать и как профессиональная деятельность, но в большей степени оказывается призванием, существующим поверх профессиональных границ. Это связано с тем, что наука меняется и меняется профессия ученого. Ученых нового образца можно найти в некоторых учебных заведениях (например, Исаак Ньютон начинает профессиональный путь профессором в Тринити-колледже), но преимущественно ученые-университарии – противники новой науки, она развивается в маргинальном пространстве и ее акторы – тоже отчасти маргиналы.
26 Хотя выше говорилось, что среди членов неформальных объединений много молодых, на доминирующий возрастной состав они не влияли. Так, исследование переписки Республики ученых позволяет составить следующий «типизированный портрет “среднего передового” ученого середины XVII в. Это высокопоставленный чиновник со средней продолжительностью жизни 65 лет, который входит в научное сообщество в возрасте 30−35 лет (когда карьера чиновника уже построена. – С.П.), главные научные интересы которого – математика и физика – никак не связаны напрямую с его профессиональными занятиями»49. Похожую картину дает анализ Лондонского Королевского Общества: ученые «на протяжении всего столетия составляют не более 30−33%. Меньше всего их доля в 1671 г. – 25%. Остальные – практикующие врачи, чиновники, моряки, коммерсанты, промышленники, землевладельцы и т.п.»50. Ю.Х. Копелевич комментируя эти данные, также замечает, что нужно учитывать «чрезвычайную разносторонность ученых в это время»: во многих случаях за профессией, например, врача скрывается математик. Так, уже упоминавшийся выше Кристофер Рен был одновременно и архитектором и математиком. Отсюда следует, что хотя молодые приходили в науку яркими личностями и становились великими учеными, социальный статус молодого ученого растворяется в метаморфозах самой профессии ученого.
49. Елизаров В.П. «Республика ученых»: социальное пространство «невидимого сообщества» // Пространство и время в современной социологической теории / Под ред. Ю.Л. Качанова. М.: Изд-во «Институт социологии РАН», 2000. С. 117.

50. Копелевич Ю.Х. Указ. соч. С. 91.
27 На пути к современной системе воспроизводства научных кадров
28 Возвращение фигуры молодого ученого связано с возникновением академий наук, положивших начало профессионализации научной деятельности, и затем с возрождением университетов как центров интеллектуальной жизни. Это возрождение по сути было модернизацией и зависело от конкретного исторического и национального контекста. Так, во Франции оно прошло через фактическое упразднение университетов, а в России университет вообще не имел средневековой истории за плечами и строился, а не перестраивался. Тем не менее везде, где модернизация происходила, она подразумевала прежде всего отказ от архаического содержания учебных курсов и переориентацию на нужды современной науки при сохранении лучших традиций фундаментальной подготовки.
29 В университетской системе молодой ученый как тот, кто только начинает свой профессиональный путь, вновь обретает субъектность. Преподаватели апеллируют к студентам как к будущим или уже формирующимся коллегам. Так, в своих лекциях о назначении ученого И.Г. Фихте замечает: «Я должен как ученый говорить с начинающими учеными (курсив мой. – С.В.) о призвании ученого»51. Фихте проводит принцип самоопределения молодого человека, решившего посвятить себя науке. В отличие от Платона он уверен, что «никто не может в совершенстве знать особых талантов другого, и часто член совершенно теряется для общества благодаря тому, что его ставят на неподходящее место»52. Понимая призвание ученого в контексте исторического развития единой человеческой цивилизации, Фихте ставит перед молодыми коллегами труднейшую задачу: каждому предстоит самому определить ту научную стезю, которая позволит внести наибольший индивидуальный вклад в общее дело совершенствование человечества.
51. Фихте И.Г. Несколько лекций о назначении ученого // Фихте И.Г. Сочинения в 2-х тт. Т. II / Сост. и примечания В. Волжского. СПб.: Мифрил, 1993. С. 42.

52. Там же. С. 39.
30 Возвышенными идеями воспитания молодых ученых как носителей общего научного духа проникнут проект реформирования университета Ф. Шлейермахера53. Этапность развития ученого предстает в последовательности «школа−университет−академия», где школа транслирует то, что Шлейермахер называет сведениями (готовые знания), университет воспитывает научный дух, а академия занимается приращением знаний, то есть непосредственно научными исследованиями. Шлейермахер отвечает на вызов времени – на вопрос о том, зачем нужен университет в системе, где школы и гимназии могут предоставить подготовку, достаточную для начала самостоятельной научной деятельности в рамках различных объединений исследователей. Университет служит промежуточным звеном на основании того, что школа ориентируется на сообщение учащимся знаний, но, чтобы стать учеными молодые люди должны научиться работать с этими знаниями, прежде всего научиться системному представлению разнородных знаний и системному мышлению. «Университет, − пишет Шлейермахер, − преимущественно имеет дело с введением в… процесс, с надзором над его первыми ступенями развития», его задача – «пробудить идею науки в… юношах, уже вооруженных разного рода сведениями», чтобы они научились «рассматривать все и вся с научной точки зрения, усматривать во всяком отдельном… его ближайшие научные отношения, … в любом размышлении постигать основоположения науки, и именно благодаря этому постепенно вырабатывать в себе саму данную способность исследования, открытия и изложения»54. Руководствуясь такими соображениями, Шлейермахер указывает на необходимость и особый смысл семинарских и практических занятий, предполагающих «такое сосуществование преподавателей и учащихся, в котором последние выступают как производящие (курсив мой. – С.П.), а учителя непосредственно ничего не сообщают, а всего лишь направляют это производство, поддерживают его…»55. В отличие от школ, «не учение само по себе… является целью университета, а познание»56, поэтому к студентам нельзя относиться как к детям, им должна быть предоставлена свобода, и в целом организация университетской жизни не должна быть жестко регламентирована извне. В некотором смысле развивая мысль Фихте о самоопределении молодых ученых, Шлейермахер пишет про университетские годы: «Это время, когда человек учится распознавать свой особенный талант, когда он формирует профессиональные навыки и из состояния личной подчиненности, послушания переходит к состоянию самостоятельного существования… становление жизни путем свободного выбора»57.
53. Шлейермахер Ф. Нечаянные мысли о духе немецких университетов (с приложением об одном из них – недавно учрежденном) / Пер. с нем. и вступ. статья д.ф.н. А.Ю. Антоновского. М.: Канон+ РООИ «Реабилитация», 2018.

54. Там же. С. 74−75.

55. Там же. С. 126.

56. Там же. С. 147.

57. Там же. С. 156.
31 В. фон Гумбольдт в своем проекте преобразования университета во многом опирается на идеи Фихте и Шлейермахера. Университет позиционируется как интегрирующий исследовательский и образовательный процессы и тем самым актуализирует то понимание роли молодого ученого, о котором говорилось выше применительно к эпохе расцвета университетов в XIII в. Линия преемственности прослеживается и далее к идеям непраздного досуга, ориентированного на познание ради света истины, а не практических приложений. Отсюда − идейная нагруженность, когда молодой человек не просто приобретает профессию, но приобщается к особому сообществу и особому призванию, становится носителем «научного духа». Наука, обретшая к XIX в. институциональную форму, усилиями философов рефлексирует над механизмами своего функционирования, развития и воспроизводства, и в процессе этого самосознания образ молодого ученого получает наиболее отчетливые очертания по сравнению с предыдущими эпохами.
32 Выше мы говорили в основном о студентах, но статус молодого ученого не сводится к студенческой позиции, как в университетах, так и в академиях развивается система «начальных» или «младших» должностей: доцентов, ассистентов, адъюнктов. Вместе с тем зачастую вопрос о распределении компетенций между «старшими» и «младшими» или ранжировании «младших» представлял собой проблему. Так, в середине XIX в. в российских университетах начали вводить помимо позиции профессора и адъюнкт-профессора еще и позицию доцента. По словам исследователя университетской философии в России В.Ф. Пустарнакова, это делалось из тех соображений, что доцентами будут становиться «молодые ученые, вполне отдающиеся науке, способные внести в университетскую жизнь прогресс и не дать профессорам почивать на лаврах»58. Однако инициатива провалилась, и произошло это, как следует из приводимых В.Ф. Пустарнаковым фактов, ввиду нескольких причин. Во-первых, позиция доцента гарантировано финансово не обеспечивалась – выплаты оставлялись на усмотрение совета университета. Во-вторых, требования к кандидату сильно не отличались от требований, предъявляемых к соискателям званий адъюнкта или даже профессора, при этом позиции последний нередко бывали вакантны. Здесь нельзя не вспомнить еще один более ранний пример: магистр Х. Мартини, второй профессор кафедры логики, метафизики и морали Академического университета (университет при Академии наук, существовавший в XVIII в.), ехал в Россию, рассчитывая на получения адъюнктской позиции, а получил позицию профессора – просто в силу нехватки профессорских кадров в только что созданном первом в России научном учреждении. Данный случай показывает, что замещение кадровых позиций находится в зависимости от конъюнктуры рынка труда и состояния научной инфраструктуры, и это делает «научную молодость» относительной категорией. При жестком дефиците кадров и в условиях неразвитой научной системы организационный интерес к молодым может в принципе отсутствовать, так же как в ситуации стагнации системы и отсутствия потребности в ее развитии. Между этими крайностями широкий спектр состояний научной системы, когда кадровый состав так или иначе нуждается в управленческих усилиях. Любой дисбаланс, будь то перепроизводство или недостаток кадров, сильные перепады между областями науки, быстрые изменения требований к навыкам и компетенциям и т.д., требует управленческой рефлексии. Чем развитее наука как социальный институт, чем старше институциональная традиция, тем более значимым становится и фигура молодого ученого.
58. Пустарнаков В.Ф. Университетская философия в России. Идеи. Персоналии. Основные центры. СПб.: Изд-во Русского Христианского гуманитарного института, 2003. С. 119.
33 ***
34 Предложенная реконструкция показывает, что на всех этапах своего развития наука развивалась благодаря молодым, тем, кто вступал в научную зрелость, чтобы в качестве сложившихся и авторитетных ученых не только исследовать окружающий мир, но и приобщать к этой деятельности следующие поколения. Таков естественный процесс воспроизводства социальных институтов, который одни исторические условия помещали в фокус внимания тех, кто творил науку, а другие условия скрывали от такого внимания, как и во всех остальных областях жизни общества. В конечном счете степень внимания зависела от степени оформленности науки как социального института, а также от важности этого института, обязующей не оставлять его будущее на произвол игре случая. В послевоенном мире, с одной стороны, вопросы воспроизводства социума приобрели невиданную остроту, распространивший на отдельные его подсистемы, с другой – наука превратилась в важнейшую такую подсистему. Так наступила новая веха в истории интересующего нас культурного феномена – научной молодежи. Об этом этапе речь пойдет уже в последующих работах.

References

1. Abelyar P. Istoriya moih bedstvij / Per. s lat. M.: Izd-vo Akademii nauk SSSR, 1959. 267 s.

2. Vavilov S.I. Isaak N'yuton: 1643?1727. 4-e izd., dop. M. Nauka, 1989. 271 s.

3. Varden van der B.L. Probuzhdayushchayasya nauka. Matematika Drevnego Egipta, Vavilona i Grecii / Per. s gollandskogo I.N. Veselovskogo. M.: Gosudarstvennoe izdatel'stvo fiziko-matematicheskoj literatury, 1959. 459 s.

4. Vasil'eva T.V. Afinskaya shkola filosofii. M.: Nauka, 19985. 160 s.

5. Veber M. Nauka kak prizvanie i professiya // Veber M. Izbrannye proizvedeniya. M.: Progress, 1990. S. 707–735.

6. Gadzhikurbanova P.A. Etika Rannej Stoi: uchenie o dolzhnom M. : IFRAN, 2012. 219 s.

7. Gurevich A.YA. Individ i socium na srednevekovom zapade. M.: «Rossijskaya politicheskaya

8. enciklopediya» (ROSSPEN), 2004. 664 s.

9. Gusejnov A.A. Etika nauki // Vedomosti prikladnoj etiki. 2017. Vyp. 50. S. 103–116.

10. Dekart R. Rassuzhdenie o metode, chtoby verno napravlyat' svoj razum i otyskivat' istinu v

11. naukah // Dekart R. Sochinenie v 2 t. T. 1 / Sost., red., vstup. St. V.V. Sokolova. M.: Mysl', 1989.

12. S. 250?296.

13. Elizarov V.P. «Respublika uchenyh»: social'noe prostranstvo «nevidimogo soobshchestva» //

14. Prostranstvo i vremya v sovremennoj sociologicheskoj teorii / Pod red. YU.L. Kachanova. M.: Izd-vo

15. «Institut sociologii RAN», 2000. S. 103–127.

16. Il'inskij I.M. Proshloe v nastoyashchem. Izbrannoe. Izdatel'stvo Moskovskogo gumanitarnogo

17. universiteta, 2011. 840 s.

18. Kopelevich YU.H. Vozniknovenie nauchnyh akademij (seredina XVII – seredina XVIII v.). L.: Izd-vo «Nauka», Leningradskoe otdelenie, 1974. 268 s.

19. Ksenofont Afinskij. Sokraticheskie sochineniya. Vospominaniya o Sokrate. Zashchita Sokrata na sude. Pir. Domostroj. / Per., stat'i i komment. S.I. Sobolevskogo. M.,L.: ACADEMIA, 1935. 482 s.

20. Le Goff ZH. Intellektualy v srednie veka / Per. s fr. A.M.Rutkevicha. 2-oe izd. SPb.: Izd-vo

21. Sankt-Peterburgskogo gosudarstvennogo universiteta, 2003. 160 s.

22. Matvievskaya G.P. Rene Dekart: 1596?1650. M.: Nauka, 1976. 272 s.

23. Pirozhkova S.V. Molodoj uchenyj: osnovnye osobennosti sociokul'turnogo statusa // Vestnik RAN. 2021. T. 91. ¹ 3. (V pechati).

24. Platon. Gosudarstvo // Platon. Sochineniya v chetyrekh tomah. T. 3. CH. 1 / Pod. obshch. red. A.F. Loseva i V.F. Asmusa. SPb.: Izd-vo Sankt-Peterburgskogo universiteta; «Izd-vo Olega Abyshko», 2007.S. 97?493.

25. Platon. Teetet // Platon. Sochineniya v chetyrekh tomah. T. 3. CH. 1 / Pod. obshch. red. A.F. Loseva i V.F. Asmusa. SPb.: Izd-vo Sankt-Peterburgskogo universiteta; «Izd-vo Olega Abyshko», 2007. S. 229?327.

26. Pustarnakov V.F. Universitetskaya filosofiya v Rossii. Idei. Personalii. Osnovnye centry.

27. SPb.: Izd-vo Russkogo Hristianskogo gumanitarnogo instituta, 2003. 919 s.

28. Rozhanskij I.D. Antichnaya nauka. M.: Nauka, 1980. 198 s.

29. Rutkevich A.M. Filosofiya v istorii vysshego obrazovaniya: preprint WP6/2014/02. M.: Izd. dom Vysshej shkoly ekonomiki, 2014. 52 s.

30. Uvarov P.YU. Istoriya intellektualov i intellektual'nogo truda v Srednevekovoj Evrope

31. (speckurs). M.: IVI RAN, 2000. 98 s.

32. Fihte I.G. Neskol'ko lekcij o naznachenii uchenogo // Fihte I.G. Sochineniya v 2-h tt. T. II / Sost. i primechaniya V. Volzhskogo. SPb.: Mifril, 1993. S. 7?64.

33. Fragmenty rannih stoikov. T. III. CH. 1. Hrisipp iz Sol. Eticheskie fragmenty / Per. i

34. komment. A.A. Stolyarova. M.: Greko-latinskij kabinet YU.A. SHichalina, 2007. 302 s.

35. SHlejermaher F. Nechayannye mysli o duhe nemeckih universitetov (s prilozheniem ob odnom iz nih – nedavno uchrezhdennom) / Per. s nem. i vstup. stat'ya d.f.n. A.YU. Antonovskogo. M.: Kanon+ ROOI «Reabilitaciya», 2018. 208 s.

36. Bozeman B., Mangematin V. Editor’s introduction: building and deploying scientific and

37. technical human capital // Research Policy. 2004.Vol. 33. No. 4. P. 565–568.

38. Huff T.E. The Rise of Early Modern Science Islam, China, and the West. Second Edition.

39. Cambridge: Cambridge University Press, 2003. 425+XX p.

40. UNESCO Science Report, p. 32 UNESCO Science Report. Towards 2030. Paris: UNESCO Publishing,

41. 2015.

Comments

No posts found

Write a review
Translate